Propostes a partir de PISA i més enllà
L’Informe PISA, corresponent al 2022 recentment conegut, ha comportat obrir de nou un enèsim debat sobre el sistema educatiu a casa nostra.
Cada vegada que es publica l’informe succeeix el mateix però aquest cop els resultats per a Catalunya no han estat gens positius, la qual cosa ha fet que la intensitat de comentaris, debats i reflexions s’incrementés en nombre i pugés d’intensitat en les crítiques.
En un article recent ja vam poder presentar un seguit de reflexions en forma de propostes de millora que ara ampliem en aquesta editorial i també a partir dels dos articles dels nostres col·laboradors, Joana Ferrer i Marc Gijón, que aprofundeixen en aspectes cabdals de reflexió i que completen aquest Butlletí.
Els resultats de la majoria de països europeus, i molt en concret els resultats de Catalunya, han disparat algunes alarmes amb més intensitat que en edicions anteriors. Certament els resultats dels alumnes de 15 anys que van participar en la mostra catalana, han obtingut percentatges per sota de la mitjana europea i espanyola en els tres àmbits que mesura la prova: matemàtiques, com a matèria principal d’anàlisi en aquesta edició, i en lectura i ciències de forma complementària. És evident que caldrà millorar força en aquests àmbits però no només en aquests. Hem de tenir en compte que PISA no avalua ni judica els sistemes educatius de cada país, entre altres coses perquè no pot haver una vara de mesurar igual per a sistemes i països que difereixen en multitud de circumstàncies. I també perquè un sistema educatiu no el composen només les competències lectores, de matemàtiques o de ciències a una edat determinada. Constatada aquesta evidència hem de concloure que els resultats PISA els hem de veure des del relativisme i la inacció? És clar que no. Qualsevol conjunt d’evidències construïdes amb seriositat, i les proves PISA ho són, s’han de prendre en consideració i, juntament amb altres indicadors interns i externs del sistema, poden ajudar a fer una diagnosi que ens permeti emprendre accions de millora. Accions que passaran per reconsiderar el què es fa, certificar el què funciona per consolidar-lo i replantejar el què no acaba de donar bons resultats i substituir-ho per noves accions que, fonamentades per estudis sòlids i monitoritzades en el seu desenvolupament (a partir de l’anàlisi de les dades que es recullin) aportin guanys constatables.
L’única innovació i transformació legítima és la que es recolza en la rigorosa fonamentació teòrica i en l’anàlisi avaluadora dels seus resultats que han de certificar assolir millor resultats que la situació de partida o d’allò al qual es substitueix, sigui en l’àmbit curricular, metodològic, organitzatiu, avaluador, etc. Malauradament, no només en educació però especialment en educació, en el nostre país es troba fortament arrelada la tradició d’endegar projectes i transformacions en el sistema sense cap estudi previ rigorós que aconselli, almenys, iniciar les transformacions com a proves pilot reduïdes en l’abast de centres, alumnes o espais curriculars. Lluny d’això, estem acostumats a tirar pel dret seguint modes, consignes, o interessos determinats que imposen innovacions a uns actors que, en bona part, no se senten interpel·lats ni personalment ni professionalment, Entre altres coses perquè ningú els ha consultat abans sobre els canvis que es formulen i sobre si allò que es proposa “transformar” és percebut pels docents com un element cabdal dins la problemàtica professional.
Aquest freqüent i negatiu tarannà de les nostres administracions, en el cas de l’educativa resulta encara més perjudicial perquè s’ajunta amb la tradició hispànica de fer una nova llei d’educació cada vegada que canvia el color polític del govern central. Això ha comportat desestabilització i desconcert a la comunitat educativa i ha acabat per fomentar una cultura de supervivència a les “reformes” que ha anquilosat molts docents i equips directius en el compliment més formal que efectiu de les reformes que s’anaven proposant. Tot aquest historial no pot ser aliè dels resultats educatius que, a la fi, reflecteixen els aprenentatges de l’alumnat. Encara que com ja hem advertit aquests resultats, també els de les proves PISA, són conseqüència de multiplicitat de factors que exigeixen una anàlisi rigorosa, científica i acurada de les variables influents; anàlisi incompatible amb comissions o taules d’experts que en dos mesos elaborin receptes miraculoses, i menys quan entre aquests experts la proporció d’investigadors en educació és mínima. La recerca educativa, els grups d’investigació vinculats als estudis d’educació, el compendi de múltiples tesis doctorals en matèria educativa llegides a les nostres universitats, tot aquest pòsit acadèmic és obviat sistemàticament, no sols per l’administració educativa sinó també per sindicats de professors i molts grups influents en les denominades transformacions educatives. Resulta curiós si després en l’anàlisi dels mals resultats encara hi ha qui els atribueix a un excés de “pedagogisme”. A quina pedagogia es refereixen si els graduats, doctors i investigadors en Pedagogia són ignorats sistemàticament pel sistema?
Si algun dia es decidís consultar a fons la recerca educativa, tant a nivell nacional català com internacional, sens dubte que descobriríem un reguitzell de línies d’acció que ens permetrien reconduir la tendència negativa de molts dels actuals indicadors dels resultats acadèmics del nostre alumnat. I també poder anar més enllà i valorar els resultats en termes de fites educatives assolides i no només de les acadèmiques en tres tipus de coneixements que, per importants que siguin, no representen el conjunt de sabers en molts àmbits que el nostre sistema educatiu pretén per al seu alumnat.
Entre aquestes línies d’acció, a ben segur que hi trobaríem un conjunt de factors que des d’Edu21 portem anys insistint en la seva rellevància per a la millora del nostre sistema educatiu[1]:
- Implementar l’educació inclusiva de forma efectiva amb tots els recursos que la facin possible i esdevenint un pilar bàsic de cada projecte de centre a l’englobar la totalitat de l’alumnat i llurs necessitats educatives al llarg del seu procés d’escolarització. La inclusió inclou sempre al conjunt de l’alumnat i no només al que presenta necessitats específiques o especials.
- Reduir la segregació escolar amb mesures de política educativa, social, urbanística, d’acollida, etc. tot incentivant la col·laboració i tutorització entre centres diversos des de principis de corresponsabilitat. Promoure l’adscripció de professionals i equips amb experiència, preparació específica i degudament incentivats en els centres de major complexitat i amb autonomia per implementar projectes singulars.
- Prioritzar l’educació infantil en tots els seus nivells i la detecció precoç de les dificultats d’aprenentatge. La inversió en educació infantil i la preparació i exigència acadèmica i pedagògica dels seus professionals son el pilar bàsic de tot el sistema educatiu posterior.
- Intensificar, al llarg de les diferents etapes educatives, l’expressió i la comprensió oral, en totes les seves modalitats, com a fonament indispensable per a una posterior comprensió i expressió lectora i escrita.
- Situar l’acció tutorial i orientadora com a nucli de l’activitat docent al llarg de totes les etapes i des del vessant personal, social, acadèmic i professional. Sense conèixer a fons i de forma sistemàtica cada alumne, la seva família, el seu entorn, etc. resulta impossible reconduir amb èxit processos de maduració, aprenentatges i socialització que garanteixen l’èxit educatiu. Apostem per un sistema de mentoria on la tasca de tutoria es personalitza i s’allarga en el temps per a poder orientar a cada alumne segons la seva singularitat i al llarg d’un projecte vital permanent.
- La tasca orientadora i tutorial també ha d’acompanyar un grup d’alumnes determinat al llarg de períodes de temps perllongats que permetin un seguiment de la dinàmica relacional del grup per, així, rendibilitzar l’aprenentatge entre iguals, vetllar per un adequat clima de convivència que multipliqui les opcions d’aprenentatge a l’establir lligams personals i socials forts, compatibles amb l’exigència acadèmica i des del suport emocional que ofereix un clima relacional ric, positiu i cívico-convivencial.
- Organitzar els sabers curriculars des d’una visió global i interdisciplinària que relacioni l’experimentació i la descoberta amb l’accés al coneixement sistematitzat. Cal, sobretot a secundària, un replantejament a fons del currículum amb reducció de les matèries isolades prioritzant els sabers interrelacionats des d’una visió global i interdisciplinària, i on el coneixement és valorat per la seva rellevància en l’entorn natural i social del centre i del territori on s’ubica.
- Establiment del treball docent com una empresa d’equip, on permanentment és reforçat i analitzat també en equip, i on la teoria i la pràctica pedagògiques són assumides pel conjunt de docents que es recolzen i es reforcen mútuament. Així, l’anàlisi de la pràctica es desenvolupa sistemàticament per inspirar les accions de reorientació teòrico-pràctiques de la docència.
- Potenciar l’autonomia de centres i el lideratge pedagògic com a pilars fonamentals des d’on arrenquen i es consoliden projectes propis arrelats en el context de cada centre, i on tota l’organització curricular i de recursos humans es posa al servei del projecte col·lectiu que, a més, estableix un constant retiment de comptes a la comunitat escolar, educativa i al cos social en general.
- Replantejament en profunditat dels estudis de formació professional adaptant-los a les noves realitats econòmico-socials. Revisar i reformular l’actual oferta de cicles formatius, llur especialitat i els sistemes curriculars i d’ensenyament. Especialment reformar el plantejament i funcionament dels actuals cicles de grau mitjà, tot incorporant una perspectiva més pràctica-professional, menys academicista i amb sortides professionals amb diferents nivells d’especialització laboral.
- Reformar la formació del professorat potenciant el nivell de preparació pedagògico-didàctica i establir un període de pràctiques d’iniciació professional, així com la instauració d’un únic cos docent per a tota l’educació obligatòria. L’insersió professional s’hauria de fer en el si d’un equip professional divers que exigeixi el creixement professional des de l’assumpció de línies d’actuació conjuntes, complementàries, interdisciplinàries i on l’avaluació de la tasca docent també esdevé un compromís col·lectiu.
- Les direccions i els equips directius dels centres han de rebre una formació específica per a poder exercir un lideratge pedagògic efectiu i bastir projectes de centre adaptats a cada context singular. La capacitació per analitzar el context de centre, i el disseny de plans de millora des del rigor metodològic i avaluador, han d’anar acompanyats dels suports i recursos necessaris per part de l’administració perquè siguin efectius.
- Desburocratitzar la funció docent, directiva i de la pròpia administració educativa que ha de basar-se en la simplificació administrativa, la confiança i l’autonomia dels actors. Reduir els nivells administratius i reformar els consells escolars municipals dotant-los de competències executives i incorporant-hi perfils diversos de reconegut prestigi social per la comunitat.
- La irrupció de la IA (intel·ligència artificial) en el món educatiu i, en general, dels avenços tecnològics, han de permetre l’oportunitat per endegar un procés reflexiu a fons sobre els objectius del sistema educatiu en aquests nous escenaris tecnològics, evitant riscos i optimitzant avantatges.
- Instaurar la denominada Agència d’Avaluació i Prospectiva que establia la LEC, o un instrument similar, i que actuï amb independència política. L’agència hauria de garantir l’avaluació del sistema educatiu en tots els seus aspectes i l’anàlisi de la recerca educativa produïda aquí i arreu. Caldria que monitoritzés permanentment el sistema, des de la investigació i el coneixement compartit, i proposar mesures amb el màxim consens social i polític. El conjunt de dades que recopili l’agència s’haurien de posar a disposició, no només de les autoritats educatives perquè aquestes puguin prendre decisions fonamentades en política educativa, sinó també oferir-les a tots els investigadors que fan recerca educativa i permetre, així, que aquesta recerca avanci a partir de l’anàlisi global, i sense encobriments, del conjunt de dades del sistema. Sense dades no hi ha recerca i sense recerca s’actua a base de pals de cec i amb irresponsabilitat.
- La prospectiva estratègica educativa[2] s’ha d’incorporar com un factor clau que pugui investigar i assenyalar les tendències educatives que es postulen a nivell internacional per adequar-se als canvis que es produeixen en tots els àmbits. Alhora, l’Agència d’Avaluació i Prospectiva (o un altre organisme específic de prospectiva estratègica que es decideixi constituir) haurà d’alertar sobre els riscos que han d’afrontar els sistemes educatius actuals i, també, detectar noves oportunitats i innovacions que s’anticipin a les necessitats futures de l’alumnat i de les nostres societats. La seva permanent tasca de prospectiva estratègica en matèria educativa podrà ajudar a redefinir els objectius i finalitats dels nostres actuals sistemes educatius, tot facilitant la seva anticipació als canvis i enfortint l’eficàcia de la seva missió.
Algunes de les citades línies d’acció son d’una certa complexitat i per això mateix requeririen d’un ampli consens de la comunitat educativa i de l’acció política. Evidentment que moltes d’elles van relacionades amb una major inversió en educació l’horitzó de la qual hauria de ser superar el que ja preveia la LEC, és a dir, caldria anar més enllà del 6% del PIB. Un horitzó, doncs, la possibilitat del qual ve condicionat a una plena sobirania política i financera per part del nostre país.
En definitiva, hi ha molta feina a fer però, sobretot, caldrà actuar de forma molt diferent a com hem vingut fent-ho fins ara. En sabrem?
[1] Una consulta acurada sobre els continguts dels números publicats del nostre Butlletí, i també de les jornades de debat i formació realitzades al llarg de la trajectòria d’Edu21, permeten identificar una sèrie de constants -per reiteratives- propostes de millora del sistema, la majoria de les quals han estat ignorades sistemàticament per l’administració educativa. Els resultats d’ara, per tant, no ens han de sorprendre.
[2] Perquè considerem de gran importància aquest aspecte pel nostre sistema educatiu, des d’Edu21 hi anirem aprofundint en posteriors butlletins i en activitats específiques.
