No pensis que això de fer de “profe” és fer classe
Des que l’any 2000 es van inaugurar les proves PISA, els països de l’Àsia oriental i els del nord d’Europa, amb el permís de Canadà, n’han encapçalat els successius rànquings de resultats.
En la darrera edició[1], de 2018, Estònia es consolidava com la flamant revelació educativa del Vell Continent, mentre Singapur es mantenia, de nou, al graó més alt del podi. El petit país asiàtic també ha regnat durant dècades a les prestigioses proves TIMSS[2], que avaluen la competència científica i matemàtica de l’alumnat de 10 i 14 anys. La influència d’aquestes avaluacions estandarditzades ha anat creixent, fins al punt que la lectura dels seus resultats és capaç de condicionar, actualment, les polítiques educatives dels estats. Ni Espanya ni Catalunya solen sortir-ne massa ben parades d’aquestes proves, tot sigui dit de passada.
Les administracions educatives d’arreu han dedicat molts esforços a esbrinar quins són els elements que comparteixen els sistemes educatius exitosos en les avaluacions internacionals, a fi de poder-los importar o assimilar. Es tracta, però, de models d’èxit molt diferents, que es nodreixen de plantejaments pedagògics sovint oposats i que s’emmarquen en contextos socials i culturals que no tenen res a veure els uns amb els altres. Es fa difícil comparar-los i encara més extreure’n analogies. Factors com la despesa pública en educació, la ràtio a les aules o l’ús generalitzat de determinades metodologies didàctiques sembla que, per sí sols, no garanteixen una millora en els resultats de les proves (però de ben segur que hi ajuden!).
En canvi, els estudis insisteixen en assenyalar una variable que sí que manté força correlació amb el rendiment a les avaluacions internacionals: el prestigi social dels docents i de la docència. Ben mirat, no és sorprenent. Com més elevat sigui l’estatus social del mestre, més i millors candidats optaran a la professió i més alt serà el nivell de qui, finalment, aconsegueixi accedir-hi. No oblidem que, tal com repeteix Andreas Schleicher, un dels pares de PISA, “la qualitat d’un sistema educatiu mai no supera la qualitat dels seus docents”.
Espanya és un dels països que pitjor valora els seus mestres, segons el darrer Global Teaching Status Index (GTSI)[3], de 2018. Concretament, ocupa la posició 27 d’un total de 35 i és el penúltim d’entre els estats europeus avaluats, només per davant d’Itàlia. Aquest índex el lideren, novament, un bon grapat de països asiàtics. Els professors espanyols i catalans solem tenir una percepció encara més negativa del prestigi social de la nostra professió. Així ho reflecteix el mateix GTSI i l’informe TALIS[4] de 2018 sobre la valoració social de la docència. Quan ens ho pregunten, situem el nostre reconeixement social molt per sota de la mitjana de l’OCDE i dels països asiàtics, que, efectivament, tornen a encapçalar els rànquings. Crida l’atenció (o potser no) que els docents d’Estònia són dels que més han millorat la percepció sobre el seu estatus social els últims anys, coincidint amb els èxits a PISA.
Eric Hoyle[5], l’any 2001, va identificar tres aspectes que poden incidir en la imatge i el prestigi social dels docents i que em permeto la llicència de resumir en: salari, gestió d’aula i desprofessionalització.
Els nostres salaris (en relació al PIB), no són els més elevats, però sí que es troben lleugerament per damunt de la mitjana dels sous dels col·legues d’altres països de l’entorn. Les enquestes no solen apuntar al salari com una causa important d’insatisfacció dins del col·lectiu de mestres i professors a casa nostra. De fet, les condicions laborals podrien explicar que, malgrat el pobre prestigi social de la docència a Espanya, quasi un 40% dels pares i mares espanyols voldrien que els seus fills acabessin dedicant-s’hi.
Segons Hoyle, la gestió d’aula és el factor més difícil de controlar dels que intervenen en la imatge pública del docent i, de retruc, en el prestigi social de tot el col·lectiu. Dependrà, en gran mesura, del context particular de cada professor, de cada centre o de cada territori. Si la societat percep les aules, en general, com a espais insegurs, caòtics o perillosos, la imatge dels mestres se’n ressent.
Així doncs, haurem de recórrer al tercer dels factors que enumerava Hoyle per tal de justificar l’escassa reputació dels docents al nostre país. La desprofessionalització de la docència és una conseqüència tant de l’atribució al professorat de tasques per les quals no està format com també de la seva inhibició en decisions i qüestions que afecten els àmbits on sí que té expertesa. Un company professor fa anys que dóna la benvinguda als nous docents que s’incorporen al centre amb el mateix avís: “no pensis que això de fer de profe és fer classe!”. La comunitat educativa, emparada per l’administració, pressuposa (i, sovint, exigeix) cada cop més aptituds als mestres, que van més enllà de les estrictament necessàries per a l’ofici d’ensenyar.
Per altra banda, és molt habitual, dissortadament, que els mitjans de comunicació renunciïn a la presència de docents quan plantegen debats al voltant de l’educació o dels centres educatius. També és freqüent que es legisli sobre educació sense tenir en compte l’opinió del professorat. En ocasions som els propis mestres els que, amb la millor de les intencions, deleguem decisions que són pedagògiques a altres actors que no tenen la nostra formació ni la nostra experiència dins l’aula. Així, des del meu punt de vista, també contribuïm al desprestigi de la docència. Finalment, i en un capítol a part, hauríem de relegar-hi el trist paper d’alguns representants polítics que, motivats per estranys interessos electorals i amb l’altaveu i la complicitat dels mitjans, aprofiten qualsevol oportunitat per posar en dubte la professionalitat del col·lectiu docent. No són conscients (o potser sí) que minant l’educació d’un país minen també el seu futur.
Ens queda molt camí per endavant si volem equiparar el nostre sistema educatiu als dels països capdavanters en les avaluacions internacionals, però la primera passa podria consistir en orientar les polítiques educatives a prestigiar la docència i els docents. Aquesta sí que seria una veritable revolució educativa!
Referències bibliogràfiques
[1] OCDE (2019). PISA 2018 results (Volume I): What Students Know and Can Do. Paris: OCDE.
[2] Mullis, I., Martin, M., Foy, P., Kelly, D., Fishbein, B. (2019). International Results in Mathematics and Science. Boston (USA): TIMSS & PIRLS International Study Center.
[3] Varkey Foundation (2018). Global Teacher Status Index 2018. London: Varkey Foundation.
[4] OCDE (2020). TALIS 2018 results (Volume II). Teachers and school leaders as valued professions. Paris: OCDE.
[5] Hoyle, E. (2001). Teaching prestige, status and esteem. Educational Management and Administration.
