La importància de l’atenció en l’aprenentatge
Vigila amb aquest alumne perquè és problemàtic… Aquesta expressió és tal vegada una de les més repetides a l’inici de cada curs quan els tutors i professors fan el traspàs d’informació dels alumnes i adverteixen als nous docents sobre els trets de personalitat d’aquests mateixos alumnes.
És habitual classificar a un alumne com a problemàtic si no para prou atenció a les explicacions del docent i durant la realització de les tasques escolars. D’aquesta manera es pot confondre la manca d’atenció amb una actitud disruptiva a les classes o bé amb una dificultat específica per a l’aprenentatge. El cert és que bona part dels problemes de disciplina, així com els relatius a l’aprenentatge i la corresponent avaluació, es podrien solucionar si els docents captessin l’atenció dels alumnes. Ara bé, els docents que demanen contínuament l’atenció als seus alumnes i els penalitzen quan no paren l’atenció requerida, fan el correcte per garantir llur aprenentatge? És adequada la intervenció didàctica que actualment fem en el procés d’ensenyament-aprenentatge amb el que ja sabem sobre l’atenció?
Intentarem donar resposta a aquestes preguntes seguidament. Però abans cal definir la funció cognitiva objecte d’aquest article. Gràcies als estudis de Posner i Peterson sobre les tres xarxes de l’atenció (d’alerta, d’orientació i executiva) sabem que l’atenció és un procés d'activació i inhibició d'entrada d'estímuls sensorials en el qual podem diferenciar dos sentits: la vigilància i l’atenció selectiva[1]. El primer ens capacita per estar desperts, mantenir l’alerta i augmentar l’atenció a partir d’estímuls indeterminats. I el segon ens capacita per discriminar determinats estímuls (el 80% dels quals són visuals) i ocupar-nos en els que són rellevants per a nosaltres. I també sabem, des d'una perspectiva evolutiva, que l’atenció és una funció del cervell que té com a finalitat la supervivència i el plaer. Si no estem desperts o vigilants, no rebem tots aquells estímuls que ens cal per evitar tot un seguit de perills, satisfer les nostres necessitats i adaptar-nos al nostre entorn. I seleccionem aquells estímuls que ens agraden i resulten gratificants, fins al punt que modulem la percepció del món amb les nostres expectatives i intencions[2]. En conseqüència, tot procés d'ensenyament-aprenentatge que no mostri la seva aplicació o valor pràctic i que no generi benestar difícilment pot satisfer aquesta finalitat. A les classes demanem als alumnes que parin atenció, però aquesta demanda només és raonable si el nostre ensenyament té en compte el seu interès i els resulta captivador i plaent, i a més si ells perceben que el seu aprenentatge té uns objectius clars, uns procediments adequats i una utilitat pel que fa a l'avaluació i sobretot tot a la seva vida. Si no es donen aquestes condicions, l'atenció és improbable. Si un alumne és capaç d'explicar a una altra persona de fora de l'escola què està aprenent, com ho està aprenent i per què és important el que aprèn, aleshores podem dir que vàrem captar la seva atenció amb èxit.
Richard Feynman, Premi Nobel de Física en 1965, professor a l’Institut de Tecnologia de Califòrnia (Caltech), estimava ensenyar i trobava en els seus alumnes la font de la seva inspiració per preparar les classes, els quals li van sobrenomenar “El Gran Explicador”. En cadascuna de les seves classes captava l’atenció dels seus alumnes.
Tal com ens adverteix el psiquiatra i neurocientífic Manfred Spitzer en el seu llibre Aprendizaje[3], la vigilància és un procés temporal consistent en un estat de l’organisme que es pot determinar quantitativament, des d’un estat d’alerta a un estat comatós, mentre que l’orientació o atenció selectiva és un procés espacial consistent en la discriminació d’estímuls, atenent-ne a uns pocs i excloent-ne la resta. La vigilància i l’atenció selectiva són, doncs, processos independents, i convé diferenciar-los en les intervencions didàctiques, ja que l’un no influeix en l’altre. No obstant això, tots dos estan molt influïts per la preparació del sentits i el contrast dels estímuls. Així, per exemple, si en una classe de llengua volem que els alumnes distingeixin les categories gramaticals d’una oració, no hauríem de fomentar la seva distracció exigint altres tasques, dispersant a més l’excitació amb nous estímuls cognitius, però sí que podríem intensificar la seva excitació i millorar la seva disposició a la realització de la tasca si abans d’assenyalar la categoria gramatical que cal identificar introduïm un estímul sensorial, com per exemple la lectura en veu alta de la part de l’oració implicada o bé mostrar una tarja de color que simbolitzi una determinada categoria gramatical.
Pel que fa a l’aprenentatge, la vigilància és fonamental ja que és del tot necessari que la ment estigui desperta. I convé no confondre aquest estat consistent en un augment general de l’atenció amb l’estat de l’atenció selectiva, consistent en una dedicació a uns determinats estímuls. El rendiment cognitiu depèn del llindar de vigilància i aquest rendiment pot canviar segons l’excitació que rebi un individu. Però una vegada assolit un valor màxim, aquest rendiment disminueix, tal com explica la Llei de Yerkes i Dodson[4]. En conseqüència no hauríem d’estar demanant, i molt menys exigir amb l’amenaça de sancions, un nivell alt i constant de l’atenció als alumnes a cada instant i classe rere classe, perquè això només pot mantenir-se durant un cert temps. Hem de prioritzar aquells moments en el procés d’ensenyament-aprenentatge d’una matèria i de tota una jornada escolar que demanen més atenció i limitar en el temps la nostra demanda.
Per tant, el temps d'aprenentatge s’ha d’ajustar al temps de la capacitat de rendiment dels alumnes, per la qual cosa cal anar combinant unes activitats centrades, com les de l'atenció selectiva, de caràcter obligatori i limitades en el temps de la classe, amb unes activitats difuses amb directrius, com les de reflexió, i de lliure elecció, com les d'associació d'idees o d'estímul de la creativitat, ambdues de caràcter voluntari i amb terminis temporals més amplis. I per mantenir l'atenció al voltant d’una unitat didàctica o situació d’aprenentatge hem d'informar prèviament sobre la qüestió a la que ens dedicarem i la tasca que caldrà fer, utilitzar sistemes de senyals o canals de comunicació d'alt contrast i trencar el continu discursiu, espacial i temporal de la classe acceptant les preguntes dels alumnes, permetent el seu canvi de lloc en tasques grupals, dividint el temps de la classe segons les explicacions previstes i les activitats plantejades, organitzant de manera regular visites a llocs d'interès i de proximitat a l'escola, etc.
A més a més, les persones introvertides necessiten menys excitació externa que les persones extrovertides, ja que tenen una excitació intrínseca. Això cal tenir-ho molt present quan programem tasques escolars que fomentin el treball autònom, perquè la nostra orientació i acompanyament dels alumnes, per tal que sigui efectiu, no hauria de ser el mateix per a tots els alumnes, i per tant cal una adequada personalització. I això mateix també ho hem d’aplicar quan organitzem grups cooperatius per a la realització d’una activitat, l’èxit de l’aprenentatge dels quals no depèn només de l’afinitat dels seus membres i la complementarietat de les seves capacitats, sinó també dels aparellaments entre persones introvertides i extrovertides.
I respecte a l’atenció selectiva sabem, gràcies als estudis de Posner i Dehaene[5], tal com ens recorda el mateix Spitzer, que aquest procés no és divisible. No podem dividir l’atenció selectiva a una pluralitat d’estímuls i a una multiplicitat de tasques. Podem passar a dedicar-nos a una altra cosa en poc temps, però no podem dedicar-nos de manera simultània a diverses coses amb el mateix grau d’atenció selectiva. I també sabem que l’efecte de l’atenció és variable, depèn dels recursos de processament dels estímuls que tingui el cervell quan ens dediquem a una cosa. L’atenció selectiva és més ampla com més zones corticals intervenen en el processament dels mateixos estímuls. Tanmateix quan atenem a uns determinats estímuls o ens centrem en una determinada tasca, les zones corticals encarregades de processar estímuls o activitats diferents o irrellevants per a la qüestió a la que ens dediquem poden reduir la seva capacitat de processament.
Per tant, l’atenció selectiva no té la capacitat de processar tota la informació que percebem; només en processa una quantitat definida i limitada de la mateixa. Ja que el 80% dels estímuls que podem discriminar són visuals, si volem captar l'atenció dels alumnes hem d'acompanyar les nostres explicacions amb imatges (mapes conceptuals, línies de temps, taules de continguts, mapes, gràfiques, textos, fotografies o vídeos), ajudar els alumnes a diferenciar les dades que són rellevants de les que no ho són, dirigir cada tasca amb tot un seguit de reptes assolibles i crear uns entorns d'aprenentatge favorables. I en la mesura que l’atenció selectiva demana un gran esforç, les intervencions didàctiques a l'aula han d’incentivar hàbits d'estudi que fomentin l’autonomia i confiança dels alumnes mitjançant l’aplicació de procediments explicats i provats prèviament, facilitar la comprensió de continguts a través del debat dialèctic amb els alumnes i utilitzar l'avaluació com a forma d'aprenentatge (per exemple, fer una correcció pública de deures i exàmens oferint diferents respostes a una mateixa qüestió o exercici i ser tolerant amb el pensament divergent sense cap penalització). A més a més, com l’atenció selectiva està afectada per les amenaces de l’entorn i l’estrès, s’ha d’ajudar als alumnes a regular les emocions negatives que poden interferir en l'aprenentatge i els docents han de donar testimoni de regulació emocional dins l'aula, així com cal que atenguin apreciativament els coneixements i les experiències que pugui aportar cada alumne.
D’altra banda, tal com ens diu el mateix Spitzer, l’atenció selectiva no està vinculada a un lloc del camp visual, sinó a un determinat objecte i el seu posterior processament. I que a diferència de la vigilància que activa un conjunt de zones corticals, l’atenció selectiva activa aquelles zones encarregades de processar la informació de la qüestió de la que ens ocupem. I aquest tractament preferencial de la informació és determinant en la memòria de la mateixa informació. En conseqüència, en el procés d’ensenyament-aprenentatge hem de tenir molta cura com a docents en orientar els alumnes dirigint la seva atenció tot just a allò que han d’aprendre amb fites acordades prèviament i tasques pertinents, evitant digressions i redundàncies en l’exposició dels continguts, així com qüestions propedèutiques innecessàries, i sempre tenir cura del clima emocional de l’aula.
Per acabar convé subratllar que el perfil d’atenció dels alumnes si no és òptim no permet desenvolupar amb tot el seu potencial les altres funcions cognitives i, en conseqüència, no s’assolirà de manera efectiva llur aprenentatge. Des dels centres docents podem guiar i potenciar l’atenció dels alumnes perquè tenim prou coneixement per fer-ho. Però l’èxit de les propostes pedagògiques que fem en aquesta direcció exigeix superar dos hàndicaps. En primer lloc, obrir espais de diàleg, reflexió i consens entre les contribucions científiques a la teoria pedagògica i la recerca educativa, per una banda, i per l’altra, la pràctica docent. I aquests espais han de tenir com a eix l’acció tutorial i l’orientació educativa en la mesura que aquesta funció docent, per la seva transversalitat, implica a tots els equips docents[6]. I en segon lloc, entomar el repte de l’atenció a la diversitat atenent els interessos i les necessitats dels alumnes. Cal advertir que l’atenció de l’alumnat no s’activa només amb un determinat disseny instruccional d‘ensenyament, sinó sobretot amb un aprenentatge rellevant i una organització del coneixement amb implicacions emocionals per als alumnes.
[1] Posner, M.I. i Petersen, S.E. (1990). The attention system of the human brain. Annual Review of Neuroscience, 13, 25-42.
[2] Schultz, W. (2002). Getting formal with dopamine and reward. Neuron, 36(2), 241-263. Gottlieb, G. (2007). Attention, learning, and the evolution of developmental niche construction. In J. L. Roopnarine & U. Gielen (Eds.), Childhood and adolescence: Cross-cultural perspectives and applications (pp. 39-64). Praeger Publishers.
[3] Aprendizaje. Neurociencia y la escuela de la vida (2005). Barcelona, Editorial Omega.
[4] Robert M. Yerkes i John Dillingham Dodson (1908). The relation of strength of stimulus to rapidity of habit-formation. Journal of Comparative Neurology and Psychology, 18, 459-482.
[5] Posner, N. I. i Dehaene, S. (1994). Attentional networks. Trends in Neurosciences, 17, 75-79.
[6] Departament d’Ensenyament, Generalitat de Catalunya (2018). L’orientació educativa i l’acció tutorial al llarg i en cada una de les etapes educatives i ensenyaments. Aprenentatge i formació continuats. [Enllaç]
