Els matisos en educació: matís 10. La formació inicial i permanent del docent: és recurs clau per a la pràctica i avaluació de la cultura inclusiva orientadora?

Just abans de tancar la porta de l’aula universitària que feia dies que no trepitjàvem, una estudiant s’acosta per compartir amb mi una seva descoberta que hi arribava abans de la darrera sessió de la seva formació inicial com a psicopedagoga i amb les seves primeres pràctiques a centre.

Tot això de la innovació -diu- tot això que sentim dins les aules, que tant es proclama i s’escriu, vol dir avançar cada vegada més en l’acompanyament i la personalització, en la pràctica inclusiva i en la funció orientadora…. L’única iniciativa transformadora que es justifica per ella mateixa és la que promou la millora de la pràctica inclusiva i orientadora. Oi?...

Amb aquesta descoberta, en forma de pregunta com si en busqués la darrera aprovació, l’estudiant es va acomiadar fins dijous vinent.

L’article d’avui és el número deu de la col·laboració que, als volts d’octubre de l’any 2019, l’equip Edu21 em convida a iniciar. Un compromís amb Edu21 i amb companys i lectors que, a través del nom Els Matisos en educació, m’he proposat convertir en aportacions que fan de l’atenció inclusiva i l’orientació educativa el nucli de la funció d’educar.

Cadascun dels Matisos publicats fins ara els he dedicat a posar en relleu alguns dels fils, dels nexes i dels nodes que configuren la mirada i la pràctica orientadora des del centre i fora del centre. La pràctica orientadora en xarxa, la de l’equip, la de la comunitat, la del docent.

Cadascun d’aquests Matisos, fins el d’avui, han apuntat maneres d’avançar cap a la millora de l’acompanyament i de l’aprenentatge de l’alumne i cadascuna d’aquestes vies, sigui quina sigui per la que es comenci, fa de nexe i pot transformar els centres des d’una visió global i de conjunt.

La descoberta de l’estudiant amb la que encapçalo aquesta pàgina, té to de troballa personal, i de verificació que cerca un darrer contrast.

L’estudiant elabora la idea que, tota iniciativa innovadora o de canvi ha d’aportar, de forma clara i transparent, evidències de millora de pràctica inclusiva i orientadora. Altrament, es demana, quina altra raó de ser té promoure un canvi o una innovació?

Una constatació aquesta que a mi em fa connectar, no tan sols amb una reflexió a la qual dono forma des de fa temps. També em convida a fer una proposta que converteixo en fil de cultura i pràctica inclusiva i orientadora i en faig nucli d’aquest Matís que avui ve assenyalat amb el número rodó de deu.

Començo per la reflexió.

La troballa que l’estudiant formula a la porta de sortida de l’aula, no hauria de ser propòsit conductor de tota la formació inicial dels futurs professionals, docents i no docents, que intervindran en el món educatiu?

I això mateix ens ho hem de demanar en el marc de l’activitat docent i del que és la formació permanent dels seus professionals. La constatació que fa l’estudiant no hauria de ser fil a compartir i conductor del desenvolupament professional de cada docent i de cada equip, i tota formació i pràctica l’hauria de ben acompanyar?

O en canvi és encertat deixar que el punt de vista que formula l’estudiant sobre la relació entre innovació i pràctica inclusiva i funció orientadora sigui punt de vista tan sols propi i individual de cada professional, d’alguns equips o, fins i tot, d’alguns centres i zones educatives?

Tenim ben abordat el disseny del repte de la inclusió i l’orientació des del moment que l’evidència a la qual arriba l’estudiant és tan sols nucli clar d’alguna formació, tant si és inicial com permanent, d’alguna especialitat, algun professional o algun professor dit de suport o de reforç i, en canvi, no és mirada ni acció configuradora de tota formació que ha de contribuir al desenvolupament professional?

Encerta la formació permanent quan posa l’accent en els continguts de cada curs (formació en metodologies, en competències, en projectes, en treball globalitzat, en avaluació) i identifica ben poc i situa encara menys la transferència de la formació en la millora de la qualitat en orientació i de cultura inclusiva?

I les convocatòries d’innovació (encara que siguin sota l’aixopluc de convocatòria única) desplegades en forma de programes, projectes o pràctiques innovadores. Encerten quan no estableixen la connexió, prou directa, clara i transparent, d’allò que acaben avaluant amb les evidències de pràctica inclusiva i millora de qualitat orientadora?

Per fer avenços cap a una cultura inclusiva i orientadora fem bé a demanar i a insistir en disposar de més recursos. Recursos en els centres i recursos en la zona educativa.

És ben cert que fan falta més vetlladors, més professionals per a la codocència i la multidocència, més especialistes de psicopedagogia, més docents per a la funció tutorial i organitzacions de cotutoria i mentoratge, més temps per compartir propòsits i coordinació, més espais per flexibilitzar agrupaments, més serveis en xarxa…

La proposta que converteixo en fil d’aquest Matís no ve a substituir cap d’aquestes demandes. Disposar de recursos ens permet més flexibilització organitzativa i més atenció individualitzada. Avançar en inclusió i orientació demana recursos humans i funcionals que no siguin ni escassos ni sotmesos a determinades assignacions criterials.

Però la formació del professorat és també un recurs i, en canvi, no ha estat anomenada entre el plec de les demandes que acabem de sol·licitar.

És la formació un clar recurs?

És la formació, permanent i inicial, un  recurs clau tal com està dissenyada, aplicada i avaluada?

Contribueixen les activitats formatives, amb transparència, claredat i coherència de propòsit, a l’avenç de la cultura inclusiva i orientadora?

Certament que l’oferta formativa ha estat en diferents ocasions modificada en el seu plantejament. Hem avançat de formació individual a formació per a centre i des del centre. Hem passat d’una formació centrada en continguts específics i ben diversos a continguts i propostes de centre i per a centre. S’han dissenyat modalitats, presencials, no presencials, assessoraments, cursos, seminaris… totes diferents entre elles per prioritzar plantejaments més d’acord amb nivells i graus de transferència del propòsit (o contingut?) específic de la formació.

Però connecta la transferència de cada oferta formativa amb les evidències de millora inclusiva, orientadora, en pràctiques de més equitat i més qualitat? Hi connecta i ho avaluem?

Què volem transferir a un estudiant universitari que ha escollit dedicar-se a la professió docent?

I quins són els objectius que volem que hi hagi rere la formació permanent a partir dels quals assignaríem no tan sols nom sinó també contingut a l’expressió desenvolupament professional del docent?

Són preguntes que ens obren camí a la proposta que fem. Avançar d’un replantejament d’oferta, a una reconceptualització de la mateixa formació. Cal resignificar la formació si la volem posicionar com a recurs clau dels centres i dels professionals que formen xarxa educativa.

Compartir propòsits, dissenyar continguts d’acord amb aquests propòsits i connectar, de forma clara, transparent i coherent, els plantejaments de l’oferta amb aquests objectius.

Les xarxes entre centres, la formació centrada en treball per projectes, sobre eines d’avaluació formativa, d’àmbits competencials, de lideratge pedagògic, sobre metodologies globalitzadores, de plataformes digitals, de convivència i gestió d’aula, i tants altres plantejaments i focus impulsats des de la formació permanent, han de contribuir al desenvolupament professional en cultura inclusiva i orientadora. I, alhora, l’oferta universitària per a la formació (comuna i específica) del docent, no solament ha de recollir tots aquests continguts formatius sinó també vertebrar-los cap aquest mateix propòsit com a fil conductor.

Tot això demana reconnectar amb el significat d’allò que ha de vertebrar la formació considerada com a recurs clar, i clau. La descoberta amb la que l’estudiant universitària es va acomiadar ens interpel·la a avançar en aquesta direcció.

Només així ens sentirem orientades i orientats cap a l’únic repte que inclou a tots els altres: un projecte per a cada alumne.