Els matisos en educació. Matís 14: A quin institut “has anat a parar”? La necessitat d’un “nou paisatge”.

El sistema d’accés, d’admissió i el de permanència del professorat als centres educatius de la xarxa pública està ben convuls, desordenat, i amb ben poca garantia de qualitat i d’orientació.

Fa molt temps que convé posar-s’hi, i no ens ensortim. Quan més tardem a fer-ho, més augmenta la seva feblesa. I la feblesa mai és bona guia, sobretot si emergeix d’un(s) criteri(s) desgastat o, d’un no criteri(s) clar, “en xarxat”, i aplicat.

L’apoderament de la direcció de centre, via el seu procés de formació-acreditació, i via el seguiment que se’n fa una vegada té lloc la incorporació a la funció directiva i el desplegament del seu projecte, no respon a criteris centrats ni en les possibilitats ni en el desplegament d’un clar i fort lideratge i funció pedagògica.

Sota el paraigua del “això no es pot fer” (perquè el sistema no ho permet, no hi ha recursos, o no ens ho deixen fer…), o del que “no està gens clar” (estem vivint decisions educatives poc consensuades i poc enteses), són moltes les direccions que s’han acollit a allò que “tan sols poden fer” talment com a “sortida endavant”. I aquest marc d’actuació és el que els permet anar fent algun camí, cap algun lloc.

Cap algun lloc, molt generalista i poc concret i encara menys “encarnat”, que els justifica tots els camins possibles o cadascun d’ells.

El mateix aixopluc del “no hi ha recursos suficients i el desordre és considerable”, és el que permet a les direccions reunir plantilla i equips que accepten el lloc i el càrrec, encara que els objectius pedagògics de calat de centre, no hagin estat ni debatuts per tot un claustre, ni siguin prou clars.

A quin institut has anat a parar?, Quin perfil té el nou institut?, són  preguntes ben freqüents al final i durant aquests darrers cursos; i, les dues, fan referència al factor que acostumem a dir-ne “sort”. La sort o la conjuntura de factors d’índole ben diferent i barrejats, la combinació dels quals permet plantejar-se romandre al centre tan sols un any, o passar-hi algun any més, o no moure-s’hi de moment.

És aquest un indicador diàfan de no estar-nos ensortint, com a sistema; de no afavorir projectes a foc lent que vagin més enllà de ser iniciatives de compliment administratiu, vinculats a programes, a processos i maquinària burocràtica que ve de fora cap a dins.

La pressió d’uns programes institucionals que, fets a mida, ocasiona que massa centres els utilitzin com a identificadors de línia de centre. Uns programes que tots ells i cadascun amaguen les seves bondats, però que cap d’ells, ni la suma de tots, substitueix la personalització pedagògica de centre.

Un sistema, d’accés, d’admissió, de continuïtat de professionals i, amb ell, de marc d’actuació de les direccions, que està desdibuixat. Toca reconstruir-lo i demana un disseny amb planificació de mig i llarg termini.

Però no sembla que vivim temps de previsió, de planificació educativa. En són moltes les causes, algunes llunyanes i prou conegudes i d’altres, més properes i sentides per tots. El fet és que el conjunt d’elles ens han instal·lat, com a país, com administració educativa i com a centre, en una improvisació d’una banda i de l’altra, en una mena de “capacitat d’adaptació” constant. Certament, moments de complexitat!

Davant aquestes dificultats, però prioritzant com a col·lectiu el compromís de pensar en clau de mig llarg termini, en clau de canvis profunds, dedico aquest Matís 14 a assenyalar tres girs que amb voluntat i responsabilitat de xarxa suposen posar fil a l’agulla a un endreçament. Sí, “fil a l’agulla” que és el que ens anirà pautant.

Tres girs. Cap dels quals exempt de la complexitat i les dificultats  emergents quan es decideix treballar en xarxa com a millor opció per promoure consensos, coordinacions i revisions de criteris i línies.

Tres girs que junts, i malgrat el sistema que traginem com a rerefons, ens encaminen, obren il·lusió, cap a aquell mig i llarg termini que reclama la necessitat de dibuixar “un nou paisatge”.

Gir 1: La funció orientadora de la docència

Posar el focus en la funció docent orientadora, tant en l’accés i admissió del professorat com durant la seva continuïtat i permanència, per tal que cada procés formatiu i de meritació identifiqui com a repte clar i prioritari, el coneixement i la pràctica d’atenció educativa inclusiva i orientadora.

Assignar a tots els centres la força a aquesta funció docent orientadora entesa des d’un concepte de desenvolupament professional, que té lloc en un temps. I preservar, sense confondre, la funció pròpia de les professionals d’orientació educativa, internes i externes al centre.

Per això, i en primer lloc, reactivar i fer possible l’ajustament de la formació permanent del professorat amb la seva formació inicial pel que fa a aquest concepte de  desenvolupament professionalitzador.

L’actual desajust entre aquests dos processos formatius (permanent i inicial) no ajuda gens, i dilueix els dissenys, els propòsits i les evidències d’una escola d’atenció educativa inclusiva i orientadora.

La formació inicial, els processos de pràctiques, les dinàmiques i les avaluacions de centre, i el focus de tota la formació permanent han d’identificar la inclusió i l’orientació com a eix vertebredor clar i continuat.

Cada vegada més i com a repte diàfan i perdurable, cal fer possible que el docent novell reconegui en el(s) centre(s) de nova incorporació o de primeres destinacions la funció docent orientadora i inclusiva dels seus equips. Cal fer possible, cada vegada més i com a repte persistent, que el(s) docent(s) d’equip de centre centri el seu temps en la creació i aplicació d’eines i mecanismes, i reflexioni col·lectivament pràctiques que fan entrar en joc el necessari equilibri entre l’equitat i la qualitat, juntes i separades.

Gir 2: L’apoderament i l’acompanyament de les direccions de centre

Repensar de nou la formació o l’acompanyament de les direccions i fer-nos, de manera clara, preguntes plantejades amb termes semblants a aquests:

Amb què han de ser competents de forma progressiva les direccions, per ajudar a fer possible un avenç clar cap a l’atenció educativa inclusiva i orientadora?

Quin pes i claredat té el marc de l’orientació educativa i la inclusió, actual i el que s’està definint, (dins els centres, des dels serveis educatius i en xarxa sociocomunitària) dins els plans formatius i d’acompanyament de les direccions?

És garantia dels plans formatius i d’acreditació haver iniciat un horitzó on el model d’orientació sigui eix unificador, d’aplicació i avaluació de tot projecte de direcció?

És clar que cal fer un gir de mig termini cap aquesta intencionalitat, cap aquesta autonomia de centre.

La claredat i l’acompanyament de les direccions de centre cap aquest horitzó, convertit en un projecte educatiu i de direcció amb objectius propis, interns, de centre, i revisats permanentment per millorar el “repte de tots els reptes” que és l’avenç cap a la inclusió de tots els alumnes, i l’orientació de cadascun d’ells.

Gir 3: La unificació i la claredat de criteri i acció de l’equip d’inspecció d’educació

Des de la Inspecció d’Educació com equip: reconstruir, aclarir i unificar criteri, compartir-lo i aplicar-lo, cap el repte de l’escola inclusiva. I fer-ho, no com si d’un repte més es tractés constrenyit a justificació documental, sinó per afavorir en els centres la cultura de l’impacte i l’evidència des de la pràctica.

Un model d’inspecció capaç de definir una funció de “supervisió” d’avenç cap a l’equitat i la qualitat. Avenç d’equitat i qualitat, no sobre paper vinculat a acumulació de dades o de documentació d’obertura i de tancament de curs, sinó de l’alumnat, i per tant també amb els propis equips de centre.

Una observació de la inspecció que permeti el coneixement intern dels equips docents i de com s’avança com a centre, des de la pràctica i les evidències de la mateixa. Que afavoreix de debò reptes de resultats, més enllà dels de programes, amb una mirada coneixedora del funcionament dels principals espais de xarxa del centre i amb la comunitat.

Baixar la pressió dels programes i dels documents i donar pas a la cultura de resultats que posa l’accent en l’observació i els beneficis de l’alumnat.

Tres GIRS de mig per a un llarg termini; els agents i protagonistes dels quals compten i sobrecarreguen en el present amb una mecànica de funcionament plena de funcions i propòsits, poc declarats i fràgilment “en xarxats”.

És per això que la proposta del “nou paisatge” no hauria de dissenyar-se ni ha de suposar més tasques en cadascun dels interlocutors protagonistes del gir, ni molt menys!. Però sí a reclamar claredat i unificació d’energies, tot fent possible la complicitat que qualifica a una autèntica xarxa, la singularitat de la qual sigui fer de l’orientació educativa i l’atenció inclusiva la justificació nítida de l’engranatge.

Un “paisatge nou” que recupera canvis profunds, de repte de xarxa, al costat i amb tots els interlocutors.