Els matisos en educació. Matís 11. L’especialitat d’orientació educativa: un model de valor afegit.

A les direccions i  als lideratges dels centres, de la zona, de la comunitat educativa. I amb ells, a totes les professionals de psicopedagogia deleroses pel treball en xarxa.

En el darrer Matís posàvem de manifest la singularitat que un procés d’innovació hauria de poder ser avaluat, sempre amb indicadors de millora i de qualitat inclusiva i orientadora.

De forma generalitzada compartim que una innovació, quan compta amb un procés d’avaluació acurada, contribueix a una millora educativa. Però l’acord i la visió ja no és tan ampla a l’hora d’identificar aquesta millora educativa amb una millora de l’orientació, amb una contribució clara a la inclusió de l’escola i de la globalitat del sistema.

I és que no hi ha educació sense orientació. I no és aquesta cap sorpresa ni hauria de titllar-se encara menys de novetat si analitzem amb cura les evidències de la millora educativa. Preguntem-nos, si quan hem detectat una millora educativa aquesta no ha suposat major qualitat en els processos i iniciatives conjuntes d’orientació?

Però en educació no sempre hem planificat d’acord a les avaluacions de l’impacte previst, i per això ens cal insistir encara més en aquesta relació estreta i directa entre orientació i educació.

Cada vegada que, bé sigui en un programa de centre, en un projecte d’entorn o en una pràctica d’aula, hem situat el punt de mira i l’avaluació en les evidències com a criteri per avançar, el propòsit de la funció d’educar ha anat estretament lligat amb plantejaments i accions d’orientació.

Sentir que s’educa, o sentir-se educat són dues evidències d’impacte. Les dues són resultats d’haver participat d’allò que en podem dir “domini professional de l’orientació”.

El domini professional de l’orientació és fer moure i ser mogut per un conjunt de funcions, serveis, tasques i recursos interrelacionats, per implementar-los en equip. És la raó més exclusiva que per orientar, i sobretot sentir-nos-en, ens cal, fer i ser equip.

La necessitat d’un equip i d’una xarxa. És també la justificació més clara que responsables d’escoles i centres, amb zones i comunitats hàgim d’afavorir dinàmiques de lideratge per facilitar aquesta acció col·lectiva.

No en va, el model educatiu a Catalunya recull aquest plantejament i aquesta visió: l’orientació és part essencial de la funció docent i educativa; i orientar des de la docència és ajustar la funció educativa a una concepció competencial de l’ensenyament i l’aprenentatge. No és casual que alguns dels criteris clau de l’orientació estiguin incorporats en la formació per competències: promoure la projecció dels aprenentatges, concebre l’avaluació com a procés formatiu i formador, personalitzar els aprenentatges universalitzant mesures per atendre cada diversitat.

Però el model afegeix un valor que complementa aquesta visió de la docència orientadora. Un model d’orientació que, al costat d’un equip de docents amb visió, planificació i avaluació orientadora, aposta per l’orientació educativa com especialitat pròpia i específica assignada a una part dels seus professionals i educadors.

El perfil de la psicopedagoga o de l’orientador (PSI) és des de fa una bona colla d’anys perfil singular i cabdal tant fora dels centres vinculat a una zona (els equips d’assessorament psicopedagògic EAPs, com a serveis educatius externs de centre) com també dins els centres, amb funcions uns i altres ben especifiques i singulars.

Tanmateix, l’evolució que cadascun d’aquests professionals i equips especialitzats ha tingut en el desplegament de les seves funcions té massa a veure encara amb la concepció que des dels centres, a la zona i com a comunitat s’ha tingut o es té de l’orientació en equip i en xarxa. Podríem arribar a  dir que la qualitat del desplegament i el desenvolupament de les funcions de l’especialitat depenen en bona mesura de la concepció i la rellevància que des de les direccions i lideratges de centre i de zona s’assigna a l’orientació.

En cap cas un psicopedagog de zona (model extern) pot sol, sense l’equip al qual ha de formar part, i a contra corrent (contra direcció) afavorir i contribuir a una resposta educativa adient. No ho podrà fer perquè les seves funcions singulars adquireixen valor des d’un treball en xarxa de l’orientació.

Una especialitat no podrà mai substituir un equip pel fet que tan sols esdevé complement de qualitat, quan la xarxa i l’equip vol i es deixa construir.

De la mateixa manera, les orientadores de centre o perfils amb funcions similars (model intern) no podran desplegar des del centre les funcions que els hi són assignades com a pròpies i que s’emmarquen en la construcció d’una cultura orientadora de centre, si no les situem, des de les direccions i els lideratges, de forma clara i coneixedora, en el seu específic marc d’actuació.

Doncs bé, aquest és el model que cal fer evolucionar. I, en el moment en el qual ens trobem centres, zones i serveis, l’administració hi té un rol amb marge molt ample d’actuació, tant a curt com a mig termini. Acompanyar, apoderar i posar en valor els centres i els professionals específics per fer avançar aquest model cap a la direcció que optimitza les possibilitats que conté el seu disseny.

Poden avui els orientadors de centre desplegar les funcions que les pròpies instruccions de curs incorporen? Comptem amb una visió realista i ajustada a la visió de la norma, sobre les funcions que estan desplegant en els centres?

Poden els equips EAPs sumar les seves aportacions en un equip docent orientador de centre? Sabem els centres que avui treballen des d’aquest lideratge per a l’orientació i afavoreixen el valor afegit dels equips EAPs?

El model d’orientació es desdibuixa i perd força si no el fem avançar amb el suport i intenció clara de l’administració i de la inspecció cap aquesta mirada doble de l’orientació: la d’equip docent que ha d’avançar cada vegada més amb eines per orientar des de l’aprenentatge, i la de l’equip de professionals per afegir valor amb coneixement i pràctica de l’especialitat. Uns amb altres fent possible els elements intrínsecs d’una xarxa.

Aquest és el motiu pel qual pren tanta rellevància l’opció que les direccions fan del tipus de lideratge a desplegar.

L’aposta per la cultura orientadora d’acord amb aquest doble model -intern i extern- demana un lideratge fortament pedagògic des del qual cadascun, des de les seves funcions, compta amb l’altre com a complement a la seva tasca.

Mai en substitució ni, encara menys, per inhibició d’altres funcions. L’especialitat no ha de substituir en cap cas les funcions inherents a la docència. Tampoc la docència orientadora no pot substituir l’especialitat professional de l’orientació.

I tot i amb això, la necessitat de recursos hi continua essent.

Però els recursos, o la manca d’ells, no haurien de confondre’s ni hauríem de permetre que desfiguressin les funcions singulars.

És un dels principis que configura el treball en xarxa: partir i dinamitzar-se des d’aquest reconeixement i preservació d’especialitats i funcions singulars.

Aprofundir en el model, permetre el seu desenvolupament des de la cura i el respecte. Un camí ple d’oportunitats per l’educació inclusiva i orientadora.