El lideratge a l’aula

Per què resulta important posar èmfasi en el lideratge de l’aula? Que potser no es dóna per descomptat que tot docent, en la seva tasca d’aula, no exerceix un lideratge institucional que ja li ve donat? Si és així, a quina altra mena de lideratge ens podem referir? Justament en les properes línies tractarem del lideratge efectiu enfront un grup d’alumnes, com a grup i també considerats individualment, un a un.

Ens referim a un lideratge natural que ho és per ser acceptat de forma afectiva, emocional, pràctica i implícita per part del grup i de cada alumne. I això, que sembla obvi, no resulta tan i tan habitual en moltes de les nostres aules. Tanmateix, de l’efectivitat d’aquest tipus de lideratge dependrà en bona mesura l’èxit educatiu del grup classe. És a dir, l’efectivitat de la feina del docent i el principal objectiu d’una aula: establir, preservar i promocionar els lligams afectius, cognitius i relacionals d’un grup de persones que aprenen junts tot convivint junts.

Es pot liderar l’aula sense un bon lideratge del centre?

La LEC i el Decret d’autonomia de centres aposten per un lideratge institucional clar en els centres educatius. La peça clau que ha de guiar els centres envers un propòsit educatiu explícit és el projecte educatiu. Un projecte educatiu que demana a tota la comunitat escolar implicació, complicitat i compromís. Però que, sobretot, exigeix algú que el condueixi, que l’impulsi, que el concreti i que, en definitiva, el lideri. Necessitem escoles i instituts regits des de direccions eficaces. Si a més, aquestes direccions ostenten capacitat de lideratge (és a dir, reconeixement per part dels altres de rols referencials i generadors de confiança), llavors estarem en condicions d’afirmar que l’organització escolar és comandada no només des de l’eficàcia institucional, sinó també des del sentit de la feina que cada membre de l’organització realitza envers la consecució del projecte comú. Liderar és això: aconseguir la confiança de l’equip humà que s’implica en un projecte col•lectiu i que confia en els referents que un lideratge reconegut li va mostrant i li va reconeixent en el procés d’assoliment dels objectius institucionals, col•lectius i individuals.

Difícilment podrem liderar un grup classe de forma efectiva si el centre on s’ubica no té lideratge, falla el projecte i la pròpia direcció de l’organització. Liderar un grup classe és mostrar els objectius comuns a assolir com a grup humà que aprèn, creix, es relaciona i conviu de forma conjunta. I per a fer això és necessari inserir aquest projecte de grup classe en un de més abast, el del centre, el de tota la comunitat escolar que dóna sentit als objectius del propi grup classe, no només perquè els emmarquen dins un propòsit institucional sinó perquè li configuren el temps, l’espai i l’abast on pren sentit l’esforç d’un curs determinat. L’esforç que es demana per establir lligams en un grup durant un curs es constitueix en la mesura que d’aquest esforç es deriva una continuïtat tant en els lligams personals assolits com en els hàbits, valors i coneixements adquirits que necessiten una determinada continuïtat per assolir tot el seu sentit. I no oblidem que ningú s’esforça de forma rellevant, implicant-s’hi a fons, si no percep la significació de les finalitats perseguides per l’esforç demanat i mantingut.

En definitiva, estarem en disposició de liderar de forma efectiva un grup d’alumnes quan el centre on ubiquem el nostre esforç ostenta una direcció clara, reconeguda, coherent i, si pot ser, amb capacitat reconeguda i atorgada de lideratge institucional i personal.

2. Condicions per al lideratge de l’aula

Quines competències professionals són necessàries per a exercir un bon lideratge a l’aula del segle XXI? No serveix de res fer un llistat exhaustiu de les característiques d’un perfil docent ideal. Senzillament, perquè quan estan completades ens adonem que no hi ha ningú que les pugui complir totes. Malgrat això sí que podem apuntar unes condicions mínimes.

• Per liderar l’aula de manera efectiva es necessita un full de ruta, un projecte que, alhora, ha de ser coherent amb el projecte de centre.

• Cal exercir com a docent de líder del grup classe, és a dir, no s’ha de renunciar, ans al contrari, a exercir el paper director del grup envers els objectius que el projecte ens hagi definit (Edu21, 2010).

• Cal preservar espais d’expressió dels sentiments i de les emocions del grup tot facilitant el clima adequat per a fer-ho possible (respecte, escolta, complicitat, recolzament).

• És necessari organitzar l’espai com un lloc ideal perquè es produeixi aprenentatge, un lloc on l’harmonia i la bellesa no distreguin l’atenció sinó que la facilitin i la incentivin (atenció, silenci, concentració, serenor, relaxació, estimulació, inspiració).

• L’aula ha de ser una microsocietat on s’assagin les formes bàsiques de convivència, participació, respecte a les decisions majoritàries i a les minoritàries, establiment de lligams convivencials, sentiment de pertinença, nucli social bàsic des d’on obrir-se a la comunitat propera, espai obert a l’entrada de persones i institucions de la comunitat, etc.

• L’aula com un laboratori permanent, com un taller d’un artista renaixentista segons ha definit el professor J. Vallvé on tothom, en la seva concreta tasca, és partícip de l’obra col•lectiva que dóna sentit a l’esforç de cadascú i al col•lectiu. Un espai on les ciències naturals i les socials s’experimenten, s’assagen i des d’on s’infereixen la majoria d’aprenentatges essencials del currículum.

• L’expressió oral té un paper fonamental com a nucli de comunicació del grup. El foment d’aquesta expressió i els rituals socials amb ella associades permetran que l’expressió escrita i la comprensió lectora siguin fites molt més assumibles amb capacitat de transferència envers la resta de matèries curriculars.

• Els valors que es prioritzen a l’aula es fan des de l’exemple, tant individual com col•lectiu, on el líder del grup n’és el màxim exponent. Els valors de la convivència, la tolerància, la voluntat, la perseverança, el treball, el respecte, la solidaritat, l’esforç, l’obra ben feta, el patriotisme, l’acceptació de la diversitat, etc. es practiquen, s’expliciten i s’estimulen. I es fa de manera inequívoca, és a dir, repudiant els seus contravalors i realçant les fites assolides dels valors perseguits.

 

3. Liderar l’organització del treball a l’aula

El treball habitual a l’aula ja no serà com abans. Les TIC obren la possibilitat que l’aula no sigui més un espai tancat en ell mateix. Possibiliten l’obertura al món, a tot el coneixement sigui on sigui i alliberen al docent de ser l’únic dipositari del saber cultural, social i científic acumulat. En una aula –i un centre– amb aquestes característiques l’organització per a garantir els aprenentatges dels alumnes requereix d’un plantejament força diferent de l’habitual.

El lideratge del professor en una aula oberta al món, amb connexió mitjançant internet a les diverses fonts del coneixement i a llocs, espais i persones d’arreu, ha de prendre modalitats de gestió de l’accés al coneixement per una banda i, per l’altra, de suport i promoció del desenvolupament personal, integral i harmònic de tots i cadascun dels alumnes.

Com liderar l’espai, el temps i l’organització d’una aula connectada al món? El següent esquema intenta fer-ne una aproximació:

 

En aquest model d’aula, on l’ideal seria que haguessin dos docents simultanis, el lideratge seria compartit i prendria diverses formes depenent de la modalitat d’activitat proposada en cada moment. Resulta possible compaginar una activitat d’un determinat número d’alumnes que treballen en equips de quatre mentre altres ho fan individualment o per parelles amb un ordinador, IPad, tablet, etc. Els equips d’alumnes també poden utilitzar portàtils o tablets, etc. quan convingui. El mateix espai pot donar lloc a activitats explicatives d’un o dos professors davant tot el grup sencer o bé una part del grup que, simplement, pren notes de l’exposició dels professors, de la projecció audiovisual o de la informació que la xarxa facilita mitjançant el projector i la pissarra digital. Les combinacions són múltiples i l’espai és polivalent per a possibilitar diferents tipus d’activitats simultànies a diferents subgrups d’alumnes.

El lideratge docent en un espai d’organització com aquest requereix dosis rigoroses de planificació acurada de la proposta d’activitats i de materials, una gran capacitat per a coordinar-se amb uns altres docents amb els quals compartir les responsabilitats docents, tot complementant-se mútuament i, sobretot, per exercir en tot moment de pol de referència personal i acadèmic per a la totalitat dels nois i noies.

4. Liderar l’acompanyament i la tutoria de l’alumnat

 

4.1. Liderar els aprenentatges

L’accés a l’aprenentatge en una aula digitalitzada i polivalent trenca els clàssics esquemes d’una hora, una matèria, una mateixa activitat per a tothom, un docent, un suposat nivell homogeni d’aprenentatge per a tot el grup, etc. Aquest model educatiu resulta del tot obsolet (Roca, 2010). Cal avançar envers un altre que faci compatible en un mateix espai, temps diversos, aprenentatges diferenciats, activitats múltiples i matèries amb horaris intensius i de plantejaments interdisciplinaris. Els diversos nivells de sortida, en relació a les competències dels estudiants envers un aprenentatge nou, són resolts en base a l’accés diferenciat a diverses plataformes que individualitzen part d’aquests nous aprenentatges. Tanmateix, allò essencial serà la gestió del lideratge docent per a orientar i guiar a l’alumne envers els materials adequats, les modalitats didàctiques pertinents i també la seva docència directa en grup gran, grup mitjà o de forma individual –sol o compartint-ho amb altre o altres docents.

Cada vegada comptarem amb webs, aplicatius, i materials diversos (digitals i no) que permetran individualitzar bona part dels aprenentatges dels alumnes. Juntament a això altres aplicatius i materials ens permetran garantir un eficaç pilotatge de l’aprenentatge en petit grup (col•laboratiu, cooperatiu, homogeni per a altes capacitats o per talents concrets, per projectes específics, per a petits treballs experimentals i de recerca, etc.). I aquesta gestió de l’aula diversa amb protocols de treball autònom de modalitats simultànies alliberarà molts moments al docent, o docents, per a fer explicacions concretes de manera individual, per atendre emocionalment a un determinat alumne en un moment vital del seu procés d’aprenentatge o de maduració personal, o de fer-ho també a un petit grup que necessiti un tutelatge de les relacions en el si del grup, etc.
Quan més deleguem a aplicatius concrets bona part de la tasca més mecànica d’ensenyar els continguts bàsics dels aprenentatge escolars, més temps docent s’alliberarà per a exercir tasques professionals més específiques, més personals. Entre elles la gestió emocional i tutorial dels nois i noies.

4.2. Liderar les emocions, els sentiments i l’acompanyament vital

L’autèntic lideratge del docent en les aules del segle XXI s’haurà d’exercir en els aspectes emocionals i més personals dels alumnes, allà on els progressos tecnològics no podran substituir l’atenció personalitzada que aquests àmbits de la persona, sobretot de la persona en formació, requereixen.

La funció docent no només continuarà sent necessària sinó que esdevindrà la prioritat educativa del lideratge docent. Justament perquè l’acompanyament personalitzat de cada estudiant al llarg de tot el seu procés de formació (fins i tot al llarg de tota la vida) necessitarà d’un professional que el pugui orientar, guiar i recolzar en un escenari d’un contínuum de decisions que afectaran el seu periple no només acadèmic sinó vital. L’elaboració, seguiment, avaluació i reformulació continuada d’aquest projecte vital –alhora acadèmic i personal– demandarà un professional que estigui al darrera dels processos d’actualització d’aquest projecte, que asseguri continuïtat i que a partir de l’exemple i de la professionalitat psicopedagògica pugui afermar el procés de creixement personal del noi o  noia.

Ens referim a un lideratge docent que a dins l’aula i fora d’ella, però també i molt especialment en el dia a dia de l’aula, pugui tractar les emocions personals i grupals, interrompent les activitats previstes quan faci falta per a prioritzar els elements emocionals que hagin sorgit de les relacions del grup; que sàpiga llavors tractar els sentiments de cadascun dels membres del grup classe, que els esperoni a expressar-se, que faciliti la creació de lligams forts entre els membres del grup així com els aspectes més positius de la personalitat de cadascú. En definitiva, reforçar l’autoestima grupal i la individual. És a dir, que una aula oberta al món, digitalitzada, amb múltiples recursos per a connectar-se amb multitud de persones i escenaris foranis a l’aula i al centre, no per això s’ha d’oblidar de la seva prioritat fonamental: ensenyar a aprendre, créixer i madurar junts, a respectar-se, estimar-se i, tal com assenyala el professor T. Kanamori (2007), proposar-se viure en el cor dels altres, aprendre a pensar en els altres, per a poder ser feliç.

El líder docent de l’aula i del centre de l’escola que garanteix l’aprenentatge de cadascú, tot respectant els ritmes individuals i grupals, ha de ser el primer que esdevingui honest, respectuós, expressiu i obert a permetre que els seus sentiments puguin ser compartits per tot el grup, com exemple per a demanar la implicació emocional de tothom per a l’aprenentatge, per a la convivència i per a l’establiment de lligams en comú.
 

 

http://www.omnium.cat/ca/article/el-lideratge-a-l-aula-4032.html