Com som? Una lectura en clau pedagògica (i 2)
“l’escola (...) és un invent pensat per formar gestors de Coses, que amb els anys ha entès que ha de formar també gestors de Persones, i fins i tot gestors d’Idees… Sense oblidar-se dels C!”
En aquest segon article, a propòsit de l’anàlisi de l’obra Com som? d’Albert Calderó, Jordi Oliveres i Joan Queraltó, aprofundim en les conseqüències d’índole pedagògica que de la seva lectura en podem extreure.
Una de les finalitats educatives que hauria de presidir la vida escolar és el reconeixement de l’altre, perquè això és fonamental per bastir una societat sobre principis com la dignitat, l’equitat i el mèrit. I aquesta finalitat és impossible de realitzar si analitzem erròniament a les persones i les obliguem a treballar amb altres ometent com son. En aquests sentit, cal fer una reflexió crítica sobre els criteris d’idoneïtat dels docents i d’avaluació dels alumnes, perquè aquests criteris acaben centrant-se en unes poques dimensions de la personalitat i en un aspecte d’aquestes dimensions, concretament, i fent servir aquí l’esmentat “mètode de les lletretes”, en la lletra C (gestors de coses) pel que fa a l’estil de treball i en la lletra R (necessitat de resultats) pel que fa a la motivació a la feina, ja que són fàcilment quantificables. Tirant del fil de la cita que encapçala aquest escrit (p. 232), i apropiant-me de la referència a Sòcrates, Plató i Aristòtil que trobem a les pàgines 38 i 39, no és gens arbitrari dir que les escoles es van crear amb la màxima d’Aristòtil, un exemple pur de C, “Som el que fem repetidament. L’excel·lència no és un acte, sinó un hàbit”, i que encara hi ha moltes resistències per a la síntesi entre aquesta pedagogia enciclopèdica i constructivista i la pedagogia dialògica de Sòcrates, un exemple pur de P, que es pot condensar en la màxima “Només sé que no sé res” (que portaria a donar tanta importància al que sabem com al que no sabem, així com a preguntar-nos per tot allò que encara no sabem, la qual cosa ens porta a cercar la veritat sempre en companyia dels altres), i la pedagogia il·luminativa de Plató, un exemple pur d’I, tal com fa palès en aquest benintencionat judici: “Podem perdonar fàcilment un nen que té por de la foscor [el món de la doxa]; la tragèdia és quan els adults tenen por de la llum [el món de l’episteme]”.
Hi ha estudis empírics que demostren que el tipus de lideratge educatiu dels equips directius dels centres d’ensenyament poden millorar l’aprenentatge dels alumnes i l’ensenyament dels professors. Concretant més, que la manera de relacionar-se de l’equip directiu amb el claustre i l’alumnat, així com les formes de relacions interpersonals que fomenten entre els docents i els alumnes, té una relació directa amb el rendiment acadèmic dels alumnes, el benestar dels docents i les seves intervencions didàctiques a l’aula, així com en la salut organitzativa de l’escola. Factors com la formació dels docents, l’estatus socioeconòmic de la família dels alumnes o el grau de garantia d’un principi de justícia com la igualtat d’oportunitats, són importants en la cerca de l’excel·lència educativa. Però aquests potencials es poden malbaratar si a l’hora d’assignar tasques no considerem amb prou atenció l’estil de treball de cada persona. I el mateix podem dir pel que fa a la creació d’equips de treball, perquè si no es fomenta que aquests siguin prou heterogenis i que els seus membres tinguin prou clar les seves motivacions, aleshores el seu treball es farà de manera mediocre, amb poca eficiència i serà una font de conflictes d’interessos i de retrets que afectarà negativament a la convivència.
Aquesta mena de consideracions són les que els autors del també anomenat “mètode de segmentació socioprofessional” ens fan parar atenció. I per tant aquest mètode no només pot servir per operar un canvi de paradigma en la cultura organitzativa de l’escola, sinó també per facilitar la innovació educativa. A més a més, si volem garantir un principi com el de la inclusió, no podem fer prevaldre aquelles dimensions de la personalitat associades a una intel·ligència de tipus acadèmic, centrada en competències matemàtiques i lingüístiques, o bé a un determinat nivell d’intel·ligència dels alumnes, com el mesurat en el QI.
Per als autors totes les 5 dimensions de la personalitat són igualment importants, com demostra el fet que dediquin tant espai a la seva conceptualització com a les interaccions que hi ha entre elles. Però consideren que la gestió del conflicte té un paper clau per a la supervivència de les organitzacions. I de la divisió ternària que fan d’aquesta dimensió, assenyalen l’estil Negociador com el més adequat per a la resolució dels conflictes i el que cal promoure, car no podem ignorar que en societats complexes com la nostra sempre hi ha conflictes i que no els podem evitar. A més a més, consideren que és el perfil que més pot contribuir al progrés de la societat i en general al desenvolupament humà. No obstant això, també consideren que és el més problemàtic. Tal com diuen: “En matèria de gestió de conflictes tenim el problema que a la majoria de països i de sistemes educatius no hi ha una bona educació de les habilitats interpersonals necessàries per gestionar un conflicte de manera efectiva. I, en general, s’eduquen poc les habilitats i potser massa l’acumulació de coneixements. I és difícil, i poc freqüent, un aprenentatge autodidàctic i intuïtiu de l’habilitat Negociadora” (pp. 112-113). Certament, a les escoles cal potenciar la competència en mediació, i cal fer l’acompanyament més adient per part dels tutors i de tot el claustre no confonent mai la relació jeràrquica de poder amb el domini i la imposició que es tradueix en actituds autoritàries. Perquè si això no ho fem prou bé, i no tenim prou clar que aquesta és una de les missions fonamentals de l’escola, no només ens juguem la qualitat de la vida escolar, sinó també la cultura democràtica i de no violència que hauria d’orientar la vida social.
Per altra banda, un dels perills de la llibertat d’ensenyament que vindiquen els titulars dels centres privats, a més que pot malmetre la llibertat de càtedra perquè és un dret jeràrquicament superior lligat a la llibertat d’empresa, és la uniformitat ideològica del personal docent que es pot produir a l’hora de fer la seva contractació. Als centres públics, amb el control de l’administració en el nomenament dels directors, també ens podem trobar amb aquesta uniformitat, però de manera menys compacta. Aquest fet és difícilment reversible amb l’actual ordenament jurídic. Les relacions de poder són inherents a l’actual model dominant d’empresa privada o d’entitat pública. I encara que les poguéssim capgirar a les escoles, seria una excepció, ara per ara, en l’ordre social i generaria enorme frustració quan els alumnes s’integressin en aquest ordre a l’hora de tenir una feina, llevat, és clar, de treballar com a docents.
Tanmateix està en les nostres mans no agreujar aquest perill fent que també hi hagi un perfil hegemònic en cadascuna de les cinc dimensions del mètode del que venim parlant i que abans hem esmentat. És a dir, que ens trobem amb docents C R D T A que compleixin sistemàticament les ordres, que siguin màximament productius només amb els objectius fixats, que no qüestionin ni s’oposin a l’equip directiu o als caps de departament, que visquin per a la feina i que no expressin cap emoció negativa. Vaja, el somni de tots els Symour Skinner que encara trobem en les direccions de les escoles, un tipus que en el llibre es descriu en aquests termes: “El Director Skinner pot ser un bon exemple d’un mal PR; duu malament equips de persones, professors i alumnes, per aconseguir un objectiu: obtenir uns resultats acadèmics suficients per tal que l’escola continuï funcionant. No busca l’estima dels alumnes ni dels professors ni els vol dirigir” (p. 100). I el mateix ho podem extrapolar als alumnes, de tal manera que ens trobem amb la mateixa combinació de lletres i no amb aquelles en les que es concreten el més nobles ideals culturals i que una educació verament humanista hauria de fomentar, tal com podem veure representat en la Lisa Simpson, un tipus que en el llibre es descriu com a “un personatge IE paradigmàtic: fa propostes, té idees, parla de valors… I somnia a canviar el món, és a dir, estima l’objecte de les seves propostes” (p. 100). Seria una colpidora ironia que volent protegir la llibertat acabem ofegant-la.
Però afortunadament hi ha una alternativa realista i factible per evitar fer de les escoles una mena de panòptics escolars o distopies educatives amb una clara deriva vers l’autoritarisme. Es tracta d’obrir el ventall de possibilitats, deixar fluir lliurement la manera de ser de cada persona, respectar la diversitat que hi ha entre les persones que formen part d’una comunitat educativa, la qual hauríem d’entendre-la no com a sistema tancat i fortament estructurat sinó com a ecosistema obert i autoproductiu. I d’aquesta manera preservar la seva riquesa i tot el seu potencial. No hi ha una sola manera d’educar ni un sol perfil docent o d’alumne perquè no hi ha una única concepció de l’ésser humà. En aquest sentit, el mètode que ens proposen els autors de Com som? ens serveix per a conjurar aquell perill i ens obre una via per fer escola no des de l’abstracció d’un determinat imaginari haver de ser sinó des de la facticitat, amb tota la seva complexitat, de com som.
