Assetjament escolar i salut mental. El paper de la funció tutorial i orientadora

En educació els temes solen ser recurrents. En bona part perquè sovint els identifiquem i descrivim però no els acabem de resoldre mai de manera satisfactòria. L’assetjament escolar o bullyng és un d’aquests aspectes que reapareix periòdicament segons s’hagin produït esdeveniments recents que el situen en primer pla de l’actualitat.

 

Darrerament han estat els casos d’un adolescent de 15 anys suïcidat a Almacelles (Segrià), al juliol de 2025, on la mare havia denunciat assetjament escolar al centre per suposat maltractament per part d’altres alumnes, i també el de la Sandra, una noia de 14 anys de Sevilla que també havia denunciat assetjament. Aquests casos varen fer sortir a manifestar-se més de 1.500 persones contra l’assetjament escolar a Barcelona tot demanant més inversió en prevenció de l’assetjament escolar i en salut mental.

Des de l’inici d’aquest curs, el Departament d’Educació ha registrat 482 possibles casos d’assetjament escolar que han estat comptabilitzats al Registre de Violències cap a l’Alumnat (REVA) i que, al curs passat, ja va sumar fins a 1.696 casos. Aquestes xifres representen, però, la punta de l’iceberg d’un problema antic i persistent tot i que ara pren noves modalitats d’expressió i abast, en part degut a la preeminència de les xarxes socials entre els adolescents. Segons el Departament aquest curs s’han incorporat 14 centres nous al programa #aquiproubullyng que ja arriba a 294 escoles i s’ha impartit formació per a 5.000 docents. Els centres poden demanar assessorament a la Unitat de Suport a l’Alumnat en Situació de Violència (USAV) que gestiona les alertes de possible violència dins o fora del centre.

És evident que el tema de la salut mental de l’alumnat, sobretot a l’adolescència, no només està relacionat amb l’assetjament, tot i que freqüentment s’hi acaba vinculant. També, en força ocasions, la salut mental té a veure amb la pressió acadèmica que famílies, docents, el cos social i la pròpia concepció i organització escolar, exerceixen sobre els escolars. Quan molts centres educatius sotmeten als adolescents a un elevat nivell d’exigència acadèmica, d’aprovació d’exàmens, de sistemes que afavoreixen la competitivitat i la comparació entre companys, la salut mental d’alguns alumnes pot veure’s afectada. A més, tot això ve acompanyat per la prescripció normativa del reguitzell de matèries curriculars, sobretot a la secundària, que obliga als estudiants a romandre concentrats durant un munt d’hores seguides en el centre, cada dia, i amb matèries i professors diferents cada hora, on tothom sol exigir el màxim als alumnes i sovint sense tenir massa en compte l’esforç que ja els ha demanat el professor o professors anteriors o posteriors. Aquest estrès constant, que s’agreuja sobretot a 4r d’ESO i a 2n de batxillerat, quan l’acreditació o la selectivitat apareixen a l’horitzó immediat, suposa per a molts estudiants un grau d’ansietat que pot acabar comportant problemes de salut mental. Si a això li afegim episodis d’assetjament, tenim el còctel perfecte que pot acabar amb greus conseqüències. Per fer front a aquests fenòmens no n’hi ha prou amb mesures organitzatives dins els centres sinó que cal un replantejament sencer del sistema. I aquí afrontem un problema important. Per exemple, caldria proposar reduir horaris de matèries curriculars tot prioritzant a primària la comprensió lectora, la matemàtica i la del medi natural i social, però disminuint l’excés de matèries curriculars aïllades i no interrelacionades o globalitzades. També a secundària cal una reforma curricular profunda que ha d’anar acompanyada d’una revisió de l’organització horària sota criteris d’optimització de l’esforç i l’atenció de l’alumnat, així com dels sistemes de motivació i de coordinació de l’equip docent per dotar de sentit comú l’oferta curricular global a més a més de replantejar, també, el nombre de matèries existents.

Un altre aspecte cabdal consistiria a destinar més recursos dins els centres per acompanyar l’alumnat en el seu procés personal d’aprenentatge i maduració. La consigna no pot ser deslliurar-se dels alumnes que van endarrerits o que els hi costa més esforç l’adquisició dels aprenentatges. Al contrari, allò que cal és esponjar els temps i les modalitats organitzatives per adaptar-se al ritme de cada estudiant. I per això el sistema ha d’esdevenir flexible en l’organització i la gestió dels seus recursos temporals, espacials, curriculars i metodològics. Hem de superar la idea que tots els alumnes s’han de graduar a una determinada edat, que han d’ingressar a estudis postobligatoris també a una mateixa edat, que s’han d’agrupar sempre en funció de la data de naixement, etc. Cal reformar el model clàssic estandarditzat d’agrupaments de l’alumnat i substituir-lo per un altre prou flexible per a garantir les respostes personalitzades que cada alumne requereix, i així fer efectiva la inclusió educativa dels discents que presentin qualsevol necessitat educativa puntual o permanent.

I pel que fa a la funció docent, orientadora i tutorial hauríem de garantir la formació suficient perquè tot docent, però sobretot aquell que faci de tutor, romangui capacitat per a detectar l’assetjament, els problemes de salut mental, de relació social, etc. Si més no, aquells que s’expressin a l’interior del centre escolar. En qualsevol cas, la principal responsabilitat ha de recaure en el tutor, que és qui ha de conèixer a fons cada estudiant i també ser l’encarregat de gestionar un adequat clima d’aula, on la inclusió i l’afermament dels lligams entre tots els alumnes sense excepció sigui el principal objectiu al qual dedicar-se. I per fer bé això, al tutor li caldran recursos i ajuts determinats en virtut de la complexitat dels seus alumnes o del clima d’aula que atén. Cotutories i codocència poden esdevenir molts bons instruments, però sobretot calen més hores per a entrevistes amb major assiduïtat amb cada alumne i amb les seves famílies. I també més hores de classe amb els seus tutelats, encara que això hagi de significar fer docències en algunes assignatures que no siguin de la seva estricta especialitat, encara que sí del camp de coneixements afí a aquest especialitat. I aquí la codocència també hi pot ajudar. La finalitat és observar i incidir en la dinàmica del grup classe el màxim d’hores setmanals possible, única forma de valorar, actuar i fer el seguiment de la dinàmica grupal i de l’evolució personal, emocional, acadèmica, relacional, etc. de cada alumne, coneixent a fons el seu historial familiar, personal, mèdic i social. Només des de l’adequat coneixement i l’establiment de vincles efectius amb cada alumne es pot abordar una proposta d’incidència tutorial i orientadora que pugui gestionar situacions d’assetjament, d’aïllament, de frustració personal, de baixa autoestima o d’aïllament social. Revertir aquestes situacions requereix temps per a l’escolta, i també per a les accions adreçades a impulsar canvis grupals i individuals. Els tutors han de disposar de temps suficient per a compartir amb tot l’equip docent la informació i les estratègies necessàries per a fer el seguiment individual i grupal, juntament amb els orientadors interns i extern al centre. Per això, les reunions d’equip docent han de ser molt regulars, disposant del temps adequat i incloent mètodes d’avaluació inicial i contínua de cada discent i de la dinàmica grupal. És evident que la formació inicial i contínua del docent com a tutor-mentor i orientador ha d’esdevenir una peça clau en aquest procés així com la col·laboració i consulta continua amb els especialistes psicopedagogs, assistents socials, sanitaris, etc.

Acompanyament, tutoria i mentoria són aspectes clau. Perquè més que tutors clàssics necessitem veritables mentors que puguin acompanyar amb hores i recursos suficients i amb continuïtat un grup d’alumnes. Un sol curs en un grup no és temps suficient per a rendibilitzar la informació aplegada i la possibilitat d’incidència temporal que asseguri canvis a mitjà termini, tant en l’aspecte personal com en la dinàmica del propi grup-classe. Quan aquest grup es troba cohesionat, amb l’establiment de lligams forts entre els companys, a partir d’un treball tutorial de foment i seguiment de la convivència, tot ell actuarà, certament, de tallafocs davant els comportaments d’assetjament intergrupals i extragrupals i, alhora, facilitarà un clima de preservació i promoció de la salut mental i emocional de cada alumne. És a dir, tant si l’intent d’assetjament prové d’un o més companys del propi grup, o si prové d’altres classes del centre a l’hora dels patis, en els passadissos, als afores del centre, etc. o també si aquest es realitza via xarxes socials a qualsevol hora i lloc, llavors si l’assetjat, pel propi coixí de confiança establert, ho comunica al tutor i/o adverteix als propis companys, es podrà abordar el cas amb promptitud i eficàcia. Quan en el grup classe s’estableixen lligams autèntics entre els companys, tots els seus membres es protegeixen mútuament donat que formen part d’una mateixa comunitat de convivència, amistat i afecte que esdevé lleialtat, respecte i estima com a part integrants d’una àmplia família amb vincles compartits. Aquesta és la fita que un professor tutor-mentor ha de marcar-se com a horitzó del procés social del seu grup classe. Una fita que per assolir-la plenament és recomanable que tingui una periodicitat mínima de dos anys de seguiment tutorial.

Tots aquests aspectes que destaquem no són pas nous. Portem molts anys insistint en la tasca prioritària de la funció tutorial i orientadora i també d’avançar des d’un model de tutoria clàssica vers un de mentoria molt més personalitzada i “acompanyadora” de cada alumne i de cada grup-classe. Però donat que la realitat és tossuda i no hi ha manera de visualitzar canvis reals, no merament discursius o retòrics, cal demanar un ferm compromís per avançar, no només amb la lluita contra el abandonament escolar, sinó en la transformació d’un sistema educatiu inclusiu efectiu, per tant flexible i adaptatiu, que no deixi ningú sense el suport singular que requereix, tot garantint així l’èxit de cada itinerari formatiu que, per definició, ha de ser únic, singular. El sistema educatiu ha d’incidir educativament en les singularitats no ens uns determinats paràmetres estandarditzats que només beneficien els de sempre tot marginant, també, els de sempre.

Per a fomentar aquest model de tutoria-mentoria i d’orientació són necessàries reformes legals, organitzatives i pedagògiques. I per a la seva implementació caldran decisions polítiques valentes que puguin capgirar l’actual dinàmica de funcionament dels nostres centres educatius. Polítiques que no haurien de ser dependents de l’assoliment d’un consens total per a implementar-se, donat que això les eternitzaria o simplement diluiria el seu plantejament transformador. Amb afirmacions només declaratives i mesures de cara a la galeria, per no incomodar determinats grups de pressió, no capgirarem el sistema i per tant no revertirem aquesta situació. L’educació és massa important per a fer-la subsidiària de l’oportunisme polític i corporatiu. Si volem situar l’educació com el pilar fonamental de la nació, també de la seva supervivència, cal construir una proposta radical de canvi i transformació del sistema en els aspectes que hem destacat. I per a reclamar-la és necessària la implicació de tota la comunitat educativa, és a dir, de tota la societat.