Una formació que impacta en l’aula i la vida del centre
No és cap causalitat que escrivís aquestes ratlles el mes de juliol, quan les Escoles d’Estiu, els cursos i cursets de tota mena per a docents i directors estaven en ple rendiment. La formació permanent o si es prefereix –i és tal i com ho diuen els anglesos– el “Desenvolupament Professional Continu” és una de les claus de la millora i la palanca de canvi dels sistemes educatius més avançats.
A Catalunya, cada cop hi ha més consciència de la necessitat, no només de dedicar-hi temps i recursos, sinó de canviar els formats i les metodologies. No podria ser d’una altra manera: si el que volem és millorar i canviar les escoles, com no haurem de canviar també la formació dels mestres? Estem veient –i veurem com més va més– un protagonisme creixent de les escoles i els propis mestres en el desplegament d’un nou model de desenvolupament professional basat en la pràctica, el treball a l’aula i els problemes reals.
Fa uns mesos vaig tornar a ser en una sessió d’un dels Programes de Formació de Lideratge per a les escoles que fan els equips de l’Institut d’Educació de Londres (IOE de la UCL). I em van tornar a sorprendre. Era la sessió final, els participants eren d’una trentena d’escoles, directors juniors i els anomenats middle leaders (caps de departament o coordinadors de cicle). Érem a la tarda de la darrera jornada de treball. Havien de presentar les conclusions: quins aprenentatges havien extret del programa de formació (ja no en diuen cursos). Jo esperava un seguit de discursos, idees, opinions i continguts interessants sobre “allò que havien après” pel que fa al lideratge pedagògic, que dóna nom al “programa de desenvolupament de líders”. En comptes d’això vaig assistir a unes presentacions en petits grups, cronometrades, on cadascú tenia un pòster i explicava “què havia fet”. Parlaven de resultats, d’impacte i auto-avaluaven el seu propi procés. Es presentaven els resultats obtinguts i els canvis que la formació ja havia induït en la vida del centre, en la seva persona i el seu lideratge pedagògic.
Cronòmetre damunt la taula. L’un, un director, va parlar de com havia implementat un nou model d’observació a l’aula; l’altre, una cap de departament, va explicar què havia fet per tal que la classe de religió, una optativa molt marginal i poc valorada, esdevingués més visible en la vida del centre. Un tercer va explicar el seu lideratge d’un nou projecte amb les famílies, i per acabar vam sentir exposar un projecte sobre l’ús de les tecnologies per tal de millorar l’organització del centre. Tothom parlava en primera persona del seu lideratge pedagògic i en termes de resultats. Tothom presentava fets o dades, és a dir evidències, i tothom tenia un protocol de presentació i de reunió a seguir.
Els treballs de grup no van donar espai per a perdre ni un minut sense que no fóssim de ple en el tema que ens ocupava. Cadascú parlava set minuts, set més de preguntes i respostes i un facilitador de l’IOE (la universitat) a cada grup, moderant. Una cartolina “Impact Evaluation” amb uns requadres per omplir amb preguntes passaven de l’un a l’altre (si el de la dreta parlava el de l’esquerra omplia la cartolina i anar fent). Vam riure en algun moment, però haig de dir que no massa, anaven per feina! La sessió era de tarda, va ser de 13.30 a 15.30 amb una pausa de 20 minuts. Una mostra exemplar del pragmatisme britànic, del mateix learning by doing que fan a les escoles i del treball de formació permanent basat en la pràctica i les evidències. El gran distintiu en tot allò que fan, des del meu punt de vista, és el treball amb mètode i protocols.
El procés de transformació i millora de l’escola a Catalunya, com en molts d’altres països, reclama un canvi en les metodologies de formació i el desenvolupament dels professionals. La formació hauria de ser cada cop més arrelada en el dia a dia del centre i de l’aula, responent a preguntes reals i en un context particular. La preparació tradicional dels docents i els directors escolars és massa sovint reconeguda com a insuficient perquè està desconnectada de la pràctica, és massa general i no té gaire relació amb els desafiaments i exigències que comporta la càrrega i el rol professional. S’ha alçat una bretxa significativa entre la formació rebuda i les exigències del context de treball. És la mateixa bretxa que separa les escoles de la Universitat i les Facultats d’Educació.
Un cas paradigmàtic del que estem apuntant és Anglaterra, on s’arriben a tancar facultats de formació de mestres perquè emergeixen amb molta força les anomenades “Teaching schools” (escoles formadores de mestres) i les Aliances d’Escoles formadores (Teaching School Alliances) on els futurs docents s’hi formen enmig de mestres, alhora que els mestres de les escoles participen en la formació permanent. Són experiències que porten al límit els principis de la col·laboració, la cooperació i l’aprenentatge entre iguals.
El sistema de formació de mestres a Anglaterra està en plena transformació, els canvis són molt ràpids, el sector viu un sentiment d’incertesa i de falta de previsió. No és un model que es pensi ell mateix en cap moment com a referent –darrerament és més aviat titllat de caòtic. Alguns dels debats emergents, però, són debats de fons que afecten no només al model anglès. Prenem-ne alguns exemples: l’augment de xarxes entre escoles –amb el conseqüent suport mutu–, l’aprenentatge cooperatiu entre iguals, i el lideratge pedagògic dels centres. Existeixen evidències que mostren que reequilibrar la formació a favor d’un paper i un major poder de les escoles en la formació beneficia el model i el fa més significatiu i efectiu. No es tracta, però, de menystenir el paper de les Universitats sinó de canviar el model tradicional de la formació superior per un model de school approach. L’escola i la Universitat treballen juntes en base a la pràctica i la recerca (research based approach) on totes les veus són valorades. És equivalent del que diem pels alumnes sobre “l’aprenentatge en base a problemes” o el treball per projectes a l’aula: com podran promoure’l si no en fan experiència els propis equips docents? I el mateix pel que fa al treball cooperatiu o l’aprenentatge entre iguals: els primers a cooperar haurien de ser els mestres, els docents en general i els directors.
Desenvolupar i enfortir el model de “partenariat” entre escoles i Universitat, aquesta és la clau de volta d’altres sistemes que han reeixit com el finlandès. El “partenariat” es concep com un “tercer espai”. Ja no és només la Universitat o les Escoles o els mestres qui formen els mestres. La formació inicial, el desenvolupament professional i la recerca deixen de ser compartiments estancs. En aquells països que es consideren avui referents en educació com Canadà o Finlàndia, les estratègies i els programes de formació de mestres i líders han estat una de les palanques del canvi. La mobilització del coneixement i la capacitació dels professionals i líders es fan a través de programes de mentoratge, coaching i xarxes d’aprenentatge entre iguals. La recerca entra de ple a l’aula. Són noves metodologies molt més horitzontals, on els uns aprenen de l’experiència dels altres, i on l’expertesa s’adquireix sempre a partir de la pràctica –una pràctica reflexionada i analitzada.
