Una breu anàlisi de la LOE
Sens dubte, els sistemes educatius han de canviar amb el pas dels temps per a donar resposta als canvis socials però la pregunta que cal fer-se és si aquests canvis s’han de traduir forçosament en lleis orgàniques i generals. Els països madurs canvien poc les seves lleis fonamentals; fan retocs a les lleis bàsiques, quan convé. Però no és el nostre cas.
La LOGSE va ser necessària per raons polítiques i pedagògiques. Però una vegada ha estat aplicada no s’ha avaluat seriosament –excepció feta de Catalunya– per determinar què calia canviar realment. La Llei Orgànica de la Qualitat de l’Educació (LOCE) del PP es va proclamar sense consens. Gairebé immediatament, el govern del PSOE canvia la LOCE per la LOE, també sense consens, si bé manté molts criteris de la primera, en un intent de fer oblidar la LOGSE i de recuperar competències per al ministeri, com ja volia el PP. És així com es plantegen diverses mesures per a buscar la “homogeneïtzació” del sistema. Exemples d’aquest centralisme es poden advertir en el mateix llenguatge emprat al llarg del text de la llei, com ja passava en la LOCE. Així es parla del gobierno per fer referència a les actuacions del ministeri i de les administraciones educativas per referir-se als governs autonòmics. Les llengües oficials pròpies que s’esmentaven en la LOGSE passen a ser “llengües cooficials”, recuperant així un terme que apareixia en l’esborrany de la LOCE però que va ser rectificat en el text definitiu.
Aclarit aquest principi general, entrem en el què podríem considerar com novetats de la llei, més lligades al camp pedagògic i organitzatiu. El primer concepte que surt en el preàmbul i que vol ser el justificatiu principal de la llei és el de la qualitat (recordar LOCE). Què proposa la LOE per aconseguir aquesta qualitat? Doncs en primer terme recuperar el sentit de l’esforç (tema clau de la LOCE), si bé aquí no es veu com una qüestió que correspongui solament a l’alumne. L’esforç es vol fomentar mitjançant una sèrie de mesures legals com les següents:
- No poder passar de curs amb més de dues matèries pendents. Aquesta qüestió pot ser objecte de debat perquè cal recordar que països com Finlàndia, per exemple, no fan repetir els cursos.
- La consideració de l’ESO com a cursos i no com a cicles (que ja introduí la LOCE).
- L’agrupació diferenciada dels alumnes en el darrer any de l’ESO, si bé cap la possibilitat de “diversificació curricular” a partir de 3er, que de fet equivalen als controvertits “itineraris” de la LOCE.
- Potenciar l’aprenentatge de l’anglès de manera primerenca. Aquí hauríem de tenir present que la situació no és la mateixa en els territoris oficialment bilingües, que en els monolingües.
- Iniciar la lecto-escriptura en l’educació infantil, la qual cosa ja fa temps que apliquen els centres responsables, etc.
Altres qüestions mereixen una anàlisi més detallada. Així la llei es proposa millorar la formació inicial del professorat, convertint magisteri en un títol de grau i el CAP del professorat de secundària en un postgrau. Amb tot, no s’afronta de manera valenta la formació del professorat de secundària, car es planteja una formació successiva: continguts primer i dimensió pedagògica després, i no simultània com proposen la majoria dels països europeus. Encara més. Caldria pensar seriosament en una especialització per a la secundària obligatòria i una altra per a la postobligatòria. I encara en aquest capítol del professorat la formació continua segueix essent voluntària i tampoc queda gens clar que l‘avaluació de la funció pública docent arribi a ser quelcom obligatori.
La definició de currículum és la mateixa que l’existent en la LOGSE, amb l’afegit de les competències bàsiques com un element més, que serveix com a element justificatiu de la proposada “avaluació diagnòstica”, que ja va plantejar la LOCE. Les raons d’introduir les competències bàsiques en el currículum són bastant clares: els estudis fets a finals dels 90 i les avaluacions del PISA en base a competències. Quan territoris com Catalunya, Canàries, Andalusia i Castella-La Manxa ja fan avaluacions en competències, el ministeri s’apropia del procés i el vol gestionar per a tot l’estat.
El govern del PP va publicar els decrets curriculars posteriors a la LOCE sense cap referència a les competències bàsiques i el govern del PSOE ho ha resolt posant les competències en un annex –clarament un afegitó– als seus decrets curriculars que, pel demés, son clarament regressius des del punt de vista pedagògic respecte a la LOGSE. Les competències proposades no són tals, sinó vuit grups competencials, que ara els grups de treball s’esforcen en concretar. No s’ha aprofitat l’experiència de varis territoris, en especial de Catalunya, sinó que s’ha agafat un document d’una comissió de la Unió Europea, que no tenia finalitat curricular sinó transversal.
Tot el capítol II del Títol V està dedicat a l’autonomia dels centres i no és un aspecte aliè a aquest tema el de les característiques de la direcció dels centres. En aquest terreny, encara que amb alguns avenços fets en la LOPEG del 1995, seguim bàsicament sota els principis que va establir la LODE, al considerar la direcció escolar com una funció i no com una professió, de manera que no s’exigeix una formació prèvia de caire específic per a exercir-la. Es tracta d’un tipus de direcció que no és homologable amb els països del nostre entorn. És fàcil suposar que la pressió de certs col·lectius docents ha estat decisiva en aquest terreny.
Ningú no podrà discutir que la qualitat d’un sistema educatiu està estretament vinculada amb la seva avaluació. El cas és que Espanya és l’únic estat avançat on un alumne arriba fins a l’accés a la universitat sense cap avaluació externa; solament amb les avaluacions dels seus propis docents i centre. És positiu, però, l’obligació de presentar al Congrés dels Diputats els resultats generals del sistema espanyol així com els indicadors de qualitat resultants (art. 147).
El segon gran principi que vol atendre la LOE és l’equitat, que es vincula amb l’esforç i que ha d’involucrar a tots els centres finançats amb cabdals públics en l’escolarització de l’alumnat amb dificultats (entengui’s, principalment, els immigrants). A tal efecte, es regula l’admissió dels alumnes de forma que “s’atendrà a una adequada i equilibrada distribució entre els centres dels alumnes amb necessitats específiques de recolzament educatiu” (art. 88). Sens dubte tots els centres finançats amb fons públics han de col·laborar en aquesta tasca, però segueix sense resoldre’s el tema de la gratuïtat dels centres concertats, al no cobrir el concert el cost real de les places escolars.
Pel que fa a la participació social en el sistema, la LOCE va donar a tots els consells escolars la funció d’òrgans assessors, però la LOE ha recuperat per al consell de centre la seva prerrogativa d’òrgan de govern. Tot fa pensar en aquest cas que es tracta d’una concessió a les associacions de pares més que el resultat d’una reflexió seriosa al respecte. Aquesta funció dels CEC segueix sent una excepció en tots els països del nostre entorn. I pel que fa al Consell Escolar de l’Estat, la seva constitució segueixi sent la mateixa que tenia quan encara no s’havien traspassat les competències en educació al conjunt dels territoris.
A veure si podem passar molts anys sense lleis orgàniques i tenim el temps necessari per a reflexionar i introduir els canvis en el marc legal que en cada moment siguin aconsellables per aconseguir els reptes de l’educació del segle XXI.
