Planifiquem el nou curs. Avancem vers la nova escola.
Aquest darrer trimestre de curs l’acabarem com puguem. Alguns centres havent sabut optimitzar el treball d’anys d’esforç per bastir currículums competencials, per àmbits o per projectes que, si bé en la seva majoria encara no es podien dir interdisciplinaris, almenys avançaven en la multidisciplinarietat.
Altres centres, però, hauran tingut que improvisar o hauran reaccionat tard o, el que és pitjor, replicant un model de docència presencial tot traspassant-lo a distància i en forma virtual sense la suficient capacitació tant dels docents, com dels alumnes i de llurs famílies.
El model d’escola més habitual, el del professor amb la seva matèria, les seves hores de classe, les seves activitats i les seves avaluacions, encara està molt arrelat en molts centres del país, sobretot a la secundària tot i que no exclusivament. Aquest model quan s’intenta traspassar al món virtual genera un garbug de feines sovint superposades, descontextualitzades, de minsa motivació, amb requisits avaluadors poc formadors i amb les “amenaces” de qualificacions segons siguin els “productes” lliurats. Ara seria el moment d’analitzar les respostes que han donat els centres i esbrinar el seu grau d’efectivitat. Una anàlisi que haurien de fer els equips docents i de direcció, comptant també amb l’opinió de l’alumnat i les famílies i, així, poder dissenyar una actuació acurada, basada en l’experiència prèvia, de cara al setembre. Un curs, que sigui quin sigui l’escenari final en què s’inscriurà, ja no serà el de l’escola d’abans. Caldrà organitzar els centres des d’una altra concepció curricular, metodològica, horària, espacial, d’equip docent, d’atenció a l’alumnat i les famílies, etc.
Aprofitem l’oportunitat i avancem envers un nou model d’escola que serveixi alhora per a poder oferir una resposta efectiva i sistèmica davant la incertesa del temps que en toca viure. Una resposta que, en primer terme, haurà de ser axiològica i, només després, organitzativa i curricular. És a dir, abans de res tornem a preguntar-nos quin ha de ser el servei essencial de l’escola per als alumnes. Sens dubte, aquests han de poder adquirir aprenentatges rellevants i fer-se’ls seus, és a dir, dotar-los de sentit personal i social. Però això és exactament el que fèiem fins ara? Segur? En tot el què fèiem i en tot allò que organitzàvem en els centres? O podem fer un exercici de sinceritat i sensatesa tot començant per a seleccionar, de veritat, el més rellevant del conjunt d’aprenentatges a proposar a l’alumnat i obviant allò accessori, no fonamental del currículum.
Només a partir d’aquesta premissa estarem en condicions de poder fer un replantejament a fons de les nostres pràctiques curriculars i organitzatives en els centres. Intentem-ho posant al davant de tot l’alumne, les seves necessitats educatives i el seu projecte de vida integral com elements centrals i raó de ser del procés d’escolarització. Sí primer ha de ser l’alumne, no cada matèria, ni els horaris, ni els agrupaments, ni les qualificacions, etc.; repetim-ho, si primer son els alumnes, serà l’atenció personalitzada a cadascun d’ells l’eix de l’acció docent en cada centre educatiu. I aquí el paper primordial l’ha de tenir l’acció tutorial i orientadora dels mestres i els professors tutors per davant de les especialitats que aquests professors tutors també posseeixen. Primer la funció docent tutorial i orientadora, després la funció docent disciplinària o multidisciplinària. Per tant, des de setembre intentem organitzar els centres a partir d’aquesta premissa i tenint en compte que, per raons de seguretat, els grups d’alumnes nombrosos no seran recomanables. Dividim per dos els grups actuals que teníem en els centres, tant a infantil com a primària i secundària obligatòria. I designem un tutor o tutora per a cada grup. Això es podrà fer en la majoria de centres sense augmentar el nombre de mestres o professors, a condició que la quasi totalitat de docents assumeixi les funcions tutorials i d’orientació d’un grup (d’aquesta forma serien uns 10-11 en infantil, 12-14 a primària i uns 14-16 a secundària).
Una altra decisió a prendre serà la relació que establim entre les matèries o àmbits curriculars i les especialitats docents. Cada mestre-professor especialista en una o més matèries, o d’un àmbit o projecte multidisciplinari, prepararà conjuntament amb els seus companys d’equip docent, propostes didàctiques i materials presencials i en línia per a cada nivell i etapa educativa, tenint cura d’oferir diversitat de propostes atenent a les diferents característiques i necessitats d’un alumnat que sabem que és molt divers. Això exigeix una feina organitzativa intensa. Una tasca que ja es podria començar a preparar aquest mes de juliol i acabar-la durant el mes de setembre. També caldria decidir els criteris per fer les subdivisions dels agrupaments de l’alumnat, tot prioritzant les necessitats emocionals i socials i, per tant, tenir cura de les dinàmiques relacionals per davant de temptacions d’homogeneïtat acadèmica.
La major part del temps docent d’un grup en el centre serà gestionat pel professor tutor. Això li permetrà disposar d’un coneixement aprofundit de tots i cadascun dels seus alumnes, que seran els únics discents que haurà d’atendre directament, presencialment, com a mestre o professor. Aquest fet li possibilitarà també obtenir un coneixement aprofundit de les famílies, de les condicions que disposen les llars per a garantir, pels fills, un aprenentatge a distància de qualitat; podrà fer un seguiment acurat de les necessitats educatives i emocionals de cada alumne, etc. Tot això hauria de permetre als docents exercir un tipus de tutoria propera al model de “mentoratge” que pugui garantir una atenció molt personalitzada de cada alumne. Aquest tipus d’atenció serà molt necessària al setembre quan molts alumnes hauran trobat a faltar el clima social de l’escola, molt especialment entre la població més vulnerable.
Hom podrà pensar: aquest tutor podrà ser bon professor de la matèria de la qual és especialista, o com a molt de matèries afins, però no podrà exercir bé la docència de la resta de matèries. Aquest és un plantejament que podem fer des de la visió de l’escola exclusivament presencial i força compartimentada que hem tingut fins ara, però si pretenem avançar envers un model diferent, un model on l’escolarització combinarà l’aprenentatge on-line amb el presencial, hores de feina al centre i hores de feina fora del centre, etc., el nou enfocament no hauria de significar cap obstacle substancial. En primer lloc perquè la majoria de mestres de primària ja són generalistes i molts de secundària ja estan avesats a treballar per àmbits; en segon lloc perquè es disposarà d’algunes hores on docents d’altres especialitats diferents a la del tutor podran fer alguna sessió presencial; i, en tercer lloc, perquè el docent tutor es recolzarà en tot moment amb l’assessorament, el guiatge i els companys del seu equip docent multidisciplinari que el proveirà de recursos i materials didàctics i d’avaluació, en diferents formats, per a cada matèria, àmbit o projecte. D’aquesta manera, el professor tutor, en el temps d’aula, podrà acompanyar i guiar a cada alumne en els seus aprenentatges també des del punt de vista disciplinari o d’àmbit temàtic. A més a més, tot l’alumnat podrà disposar del conjunt de membres del seu equip docent per adreçar-s’hi i fer-los consultes per resoldre dubtes, en franges horàries determinades tant a nivell presencial o on-line. Cada centre haurà de trobar la forma organitzativa més escaient per a fer-ho viable i fluid.
Aquesta proposta exigeix un canvi d’estratègia en la gestió del coneixement, tant a nivell curricular com entre els docents i entre aquests i l’alumnat. Resulta evident que aquesta transformació haurà de ser gradual i adaptada a les característiques de cada centre. Per això, el rol de lideratge pedagògic i organitzatiu que han de prendre els equips de direcció, i el conjunt dels equips docents, serà fonamental obligant, segurament, a la revisió i modificació dels propis projectes de centre. En tot cas, es requerirà d’un clar lideratge pedagògic per conduir eficaçment el procés de canvi.
Aquest model pot permetre, a més, fer front a futures situacions que ens obliguin a fer nous períodes de confinament o sota restriccions del número d’alumnes en els centres. Garantiria la continuïtat dels objectius d’aprenentatge gràcies a mantenir el contínuum de la funció tutorial i orientadora dels alumnes, en modalitat presencial i virtual. També, la dimensió reduïda dels grups, possibilitaria aprofitar els mateixos espais d’aules que ara ja disposen els centres però complint el distanciament social que potser se’ls demani. Això seria possible si els grups, com hem dit, fossin la meitat dels actuals.
En aquestes circumstàncies, per fer compatible la presència de tots els alumnes en el centre caldria, per exemple, habilitar torns d’aula i, potser al mateix temps, habilitar espais grans comuns (biblioteca, gimnàs, sales polivalents, menjadors, etc.). També per alguns alumnes que tinguessin condicions idònies a les llars es podria acordar que part de l’horari el poguessin realitzar de forma virtual a casa. Altres potser podrien utilitzar instal·lacions properes de la comunitat (biblioteca, ludoteca, centres cívics, esplais, etc.). Es podrien fer horaris rotatoris on un grup assisteix a l’aula en dies alterns, mentre que l’alumnat de l’altre grup “paral·lel” ocupa espais grans amb distanciament, o bé fa feina a la seva llar o en algun altre espai comunitari. Tots ells realitzarien, llavors, aprenentatge on-line connectats i supervisats pels seus tutors a distància. Caldria prioritzar l’assistència al centre a l’alumnat que tingués menys possibilitats de fer aprenentatge a distància i, en tot cas, caldria restar molt amatents que les decisions de tipus organitzatiu no amplifiquessin les bretxes digital o cultural de determinats grups d’alumnes.
En definitiva, es tracta d’anar pensant propostes i estratègies que ens permetin atendre educativament de forma personalitzada a cada alumne i, al mateix temps, avançar vers un model de docència que pivoti sobre la funció tutorial i orientadora i que faci, de l’especialització curricular, un recurs que es posa a disposició del conjunt de l’alumnat, que ho fa aprofitant l’organització en xarxa i a la xarxa i en base al treball en equip docent multisciplinari que acaba, a la llarga, construint projectes de tall plenament interdisciplinari.
Per implantar un model d’aquestes característiques, caldrà fer un esforç de formació docent, tant inicial com permanent, d’aprofundiment de les competències tutorials, orientadores i de mentoratge. Juntament amb aquesta formació, també s’haurà de prioritzar aquella que permeti desenvolupar el treball curricular globalitzat partint, això sí, d’una sòlida base disciplinària.
La nova escola serà força diferent a la que coneixíem fins ara. Per què no començar a construir-la aprofitant l’oportunitat que ens brinda aquesta situació inesperada que estem vivint? Una tasca, sens dubte, plena d’incerteses i dificultats, però que potser ens permeti avançar envers un sistema educatiu més flexible i adaptatiu, on es potenciï de forma clara la seva principal funció: situar a cada alumne com a màxima prioritat de l’atenció educativa integral que ha de proporcionar-li cada centre educatiu, cada equip docent, cada mestre i professor tutor-mentor. Per avançar vers aquest nou model Edu21 treballarà per aprofundir i bastir propostes concretes d’implementació.
