Per un canvi de perspectiva educativa

Els processos socials, en determinats contexts d’una certa estabilitat, solen romandre sota l’aparença d’una immobilitat que es perllonga en el temps. El nostre sistema educatiu seria un clar exemple d’això malgrat la irrupció constant de noves lleis que, en el fons, aconsegueixin que res de fonamental canviï.

 

Aquesta estabilitat és compatible amb moviments de renovació que sembla vulguin canviar aspectes importants del sistema però que, a la fi, no posen en qüestió l’equilibri del propi sistema que, encara que sempre precari, es manté sota una pàtina d’immobilisme. Això sol comportar que molts intents per a transformar-lo, de manera profunda, s’abandonin davant l’aparent tasca titànica en què creuen s’hauran d’enfrontar per poder saltar un mur d’obstacles quasi infranquejable.

Una crisi com l’ha que ha provocat l’actual pandèmia ha posat al descobert que ni el sistema era tan estable, ni la possibilitat de transformació era una fita utòpica. Efectivament, el sistema s’ha tingut que bellugar de la seva zona d’equilibri inestable però constant. La presència diària dels infants i joves a les aules durant forces hores, i al llarg de més de nou mesos l’any, dotava al sistema d’un marc quasi impermeable a qualsevol reforma que es volgués implementar. Tanmateix, és cert que bona part de les reformes que es plantejaven intentaven soscavar les metodologies didàctiques dominants, les pràctiques docents tradicionals, la concepció organitzativa dels espais d’aprenentatge i la gestió del currículum en els centres. No negarem pas la feina que s’ha fet en aquest sentit.

Però el sistema romania indemne en els seus fonaments. Continuaven la majoria de classes per matèries, amb la presencia de professors especialistes d’aquestes matèries, i en unes hores i espais determinats i prefixats. L’ús dels recursos tecnològics significava un simple complement al conjunt de materials i recursos didàctics. La codocència i la cotutoria solien exercir-se només en alguns pocs centres i, encara en aquests, en un ús minoritari dins de cada organització. El treball per àmbits curriculars de tipus competencial, així com el de projectes, s’anaven obrint pas però trobaven moltes resistències, sobretot en els centres de secundària. L’avaluació continuava sent l’eix central sobre el què molts docents pivotaven el seu rol d’autoritat davant l’alumnat i, a vegades també, enfront la resta dels seus col·legues. La tutoria i l’orientació, malgrat un avenç considerable, encara tenia moltes dificultats perquè la majoria de docents, i de centres, les considerés com a part indiscutible de la funció docent i que, com a conseqüència, aquesta funció tutorial era pròpia de tot mestre i professor quan exercia la docència amb l’alumnat, amb independència que tingués atorgada una tutoria o no des del punt de vista institucional.

L’esclat de la pandèmia ha sotragat la inèrcia del sistema fent aflorar les contradiccions en què estava instal·lada aquesta aparent normalitat i estabilitat institucionals. I, a més, ha obert una perspectiva que comportarà la impossibilitat de reconstrucció de l’equilibri anterior. És inútil voler col·locar de la mateixa manera les peces d’un puzle una vegada han estat foragitades bruscament del seu estat anterior, perquè moltes de les peces s’hauran perdut, altres hauran canviat de forma al prendre una perspectiva diferent i sumar aprenentatges nous que, precisament, el sistema educatiu anterior els impossibilitava d’obtenir. I això no només afectarà molts alumnes que hauran descobert que els aprenentatges depenen bàsicament del seu esforç individual, de la seva forma d’organitzar-se, de recercar informació en nombroses fonts de coneixement que hauran descobert, etc. També, malauradament, en altres alumnes l’experiència d’aquestes setmanes els pot haver empobrit des del punt de vista curricular i, pitjor, des del vital. Pel professorat també haurà estat una experiència de calat i que a ben segur els impedirà tornar a la “normalitat” docent com si res hagués succeït. No és lògic pensar que es podrà reprendre la docència dels continguts d’aprenentatge i la pròpia tutorial i orientadora com si res no hagués passat. Els professors s’han enfrontat aquests dies, cara a cara, amb el sentit més profund de la feina que feien, de la que poden fer i de la que hauran de fer en un futur. Una perspectiva nova que els obligarà a canviar la forma de relacionar-se amb els seus alumnes, les seves famílies, els seus col·legues, els seus centres i, en definitiva, amb el sentit de la seva professió .

Des d’Edu21 venim insistint que la docència tutorial i orientadora hauria de ser el centre de l’activitat docent en la nova escola que haurem de construir. Ara hem pogut comprovar que per a la majoria d’alumnes, sobretot per aquells més vulnerables, allò més fonamental de la tasca educativa escolar és el seu acompanyament vital, en tots els aspectes i, és clar, també en els aprenentatges. Però perquè aquesta tasca es pugui realitzar de forma aprofundida, eficaç i aconsegueixi compensar les grans desigualtats en l’accés a les eines d’harmonització emocional, relacional, acadèmica i social, s’ha de prioritzar en els centres. Això vol dir que el nucli organitzatiu de la vida escolar han de ser els grups d’alumnes amb un professional tutor que pugui exercir una funció tutorial i orientadora en la modalitat de mentoria, per intensa, aprofundida, integral i curricularment globalitzada. I per garantir aquest tipus d’acompanyament s’han de donar un seguit de transformacions en l’organització de la docència en els centres.

En primer lloc el grup d’alumnes ha de ser forçosament reduït per a garantir aquesta atenció molt més intensa i personalitzada. Per això parlem de ràtios que siguin la meitat de les actuals en totes les etapes educatives. Això comporta que la majoria de docents en un centre hauran de ser tutors d’un grup classe. Però atenció, només d’un grup, el que vol dir que la totalitat (o quasi totalitat en alguns casos) de la seva docència a l’aula s’exercirà només davant d’aquests alumnes del grup reduït. Aquesta circumstància és avantatjosa en el període de gestió de la pandèmia i de cara a l’inici del curs vinent, però també té la virtut de poder-se instal·lar definitivament dins una nova perspectiva de l’organització escolar, més enllà de les restriccions que imposa ara la gestió del coronavirus.

En segon lloc aquesta decisió té efectes en el repartiment de la docència per matèries, o àmbits curriculars. Aquestes especialitzacions docents s’hauran de contemplar subsidiàries de l’organització escolar i no condicionants de la mateixa com, en molts centres, succeïa ara. Vol dir això que les especialitzacions disciplinàries s’han de diluir? No, de cap manera, simplement s’han d’exercir de forma diferent. El mestre o professor que gestiona una tutoria també té el seu camp d’especialització que continuarà exercint en la docència d’aula o on-line. Resulta evident que caldrà augmentar el número de professors en un centre perquè algunes hores del període docent dels alumnes (3-6 per exemple) les puguin exercir docents que no seran els seus tutors, i que tinguin alguna especialitat diferent a la del tutor del grup. Aquest model exigeix, però, que es superi el marc estricte de les especialitats docents lligats a una sola matèria curricular i s’obri a especialitzacions més àmplies, d’àmbit, com de fet molts centres ja ho venien impulsant i no sempre amb la comprensió de determinades resistències gremialistes.

En tercer lloc, els espais i els horaris també hauran de sofrir una transformació. L’aula específica per a ràtios amb la meitat de les d’ara s’hauria de rendibilitzar per a la presencialitat. Els espais més amplis del centre caldria habilitar-los per a una presencialitat d’acompanyament a la feina de caràcter autònom, de grups col·laboratius o de treball on-line al centre. També caldria habilitar, en moltes escoles o instituts, espais propers on es puguin desenvolupar accions docents de guiatge i orientació en el treball també autònom, per grups o on-line. Això no treu que aquells centres on el seu alumnat té possibilitats d’efectuar una part de l’horari d’aprenentatge en forma on-line, de manera autònoma i a la llar, ho pogués fer si les circumstàncies ho tornessin a aconsellar. I en determinats centres, si hem de tornar a períodes de confinament, es podrien implementar diferents torns horaris per assegurar la comprensivitat curricular i la compensació de desigualtats d’aquell alumnat més vulnerable.

El canvi educativa també implica pensar una escola on les seves parets físiques, i horaris pre-establerts per matèries i cursos tancats, no comporti ni un desavantatge insalvable pels alumnes que tenen dificultats per l’autogestió dels seus aprenentatges, o que no disposen de mitjans per a garantir-los, ni un constrenyiment per l’alumnat que ha descobert, en l’accés obert a la xarxa, múltiples oportunitats d’ampliar i aprofundir en aprenentatges que van més enllà dels encàrrecs concrets, determinats per una estandarditzada planificació curricular, que parteix de la falsa premissa que tothom ha d’aprendre i ha de saber el mateix pel simple fet de compartir una determinada edat, o bé per figurar adscrit a un curs escolar específic.

En aquesta nova perspectiva l’avaluació ha d’esdevenir una eina veritablement al servei de l’aprenentatge de l’alumne, no un instrument de filtre i control d’allò que ha d’aprendre tothom, sota les úniques directrius del professor especialista de cada matèria d’un curs determinat. Obrir els aprenentatges a la xarxa és també alliberar-los de les restriccions curriculars i, fins a cert punt també, de l’única autoritat docent que ara exerceix el professor de la matèria en el centre. Una autoritat que li diu a l’alumne què ha d’aprendre, com, quan i fins on, donat que també desenvolupa la funció qualificadora a més de l’avaluadora.

Aquesta nova escola haurà de canviar també les relacions de poder i d’autoritat respecte a l’aprenentatge però, justament per això, suposarà una gran ocasió per a dotar de més sentit la tasca veritablement educativa d’un docent: la d’acompanyar i guiar l’alumne de forma integral en tots aquells aprenentatges que l’ajudin a construir el seu projecte de vida. Un docent mentor que sempre hi és, que sempre respon, que ajuda, que ofereix confiança i que coneix a fons el marc familiar, social i relacional de cada alumne, el que li permet donar resposta a les seves inquietuds i demandes al llarg del seu període formatiu.