Neuroeducació i pedagogia
Les neurociències han irromput amb força en els darrers temps en el món educatiu. Tanmateix, ja en les darreres dècades del segle passat, alguns autors propugnaven que la pedagogia hauria d’incorporar els avenços de la neuropsicologia a més dels de la psicologia cognitiva, com una de les bases epistemològiques de les ciències de l’educació.
Actualment es parla de neurociències com a fórmula que integra diferents disciplines com ara la genètica, la bioquímica, la fisiologia, la psicologia... relacionades amb l’estudi del sistema nerviós i del funcionament cerebral en general. Quan aquests continguts aprofundeixen en els coneixements sobre les bases neurocientífiques, sobretot, de l’aprenentatge i la memòria, es comencen a plantejar termes com neurodidàctica, neuropedagogia, neurociència cognitiva o neuroeducació.
Més enllà de la nomenclatura el que resulta evident és que el món educatiu, com altres camps, s’ha sentit atret i fins i tot seduït, pels continguts neurocientífics que percebia com una oportunitat per reforçar el substrat teòric i fonamentador dels processos d’ensenyament i aprenentatge que es donaven a les escoles i les aules. Aquest fenomen permet diferents explicacions. Entre elles la constatació que la pedagogia actual no posseeix prou sustentació epistemològica per explicar totes les casuístiques amb les que s’enfronten els docents davant la gran diversitat d’alumnat i, per tant, de processos d’aprenentatge molt diferents. Per altra banda, cal apuntar una determinada manca de formació teòrica de caire pedagògic i didàctic que, sovint, s’ha vist desplaçada en els centres de formació docent per la demanda a l’ús de més i més continguts pretesament pràctics, a vegades contraposant-los erròniament amb els de caire teòric necessaris sempre per a sustentar qualsevol pràctica pedagògica.
En un article recent la professora i doctora en neurociències, Anna Carballo[1] ens ofereix una perspectiva sobre el paper seductor de les neurociències sobre l’educació i els perills que acabin alimentant el que considera “neuromites”. Tanmateix, també assenyala vies de col·laboració fructíferes per al món de l’ensenyament. Carballo, cita una investigació del 2013 de C. J. Hook i M. J. Farach[2] on descrivien que els educadors cercaven en les neurociències coneixements que els permetessin millorar les seves pràctiques pedagògiques. Però sovint el que trobaven, segons aquests investigadors, és la constatació que la utilització de mapes mentals, l’ús de la multisensorialitat, la pràctica de la repetició, o bé els canvis en l’organització de les aules, que incidien en la millora dels processos d’ensenyament i aprenentatge, eren els camps més freqüents de la incidència de les neurociències en la tasca docent. No obstant això, segons Hook i Farach,la majoria d’aquestes evidències ja pertanyien al bagatge experiencial dels coneixements dels docents o bé es derivaven de teories de grans autors clàssics de la pedagogia. A més, la majoria de les pràctiques que els enquestats atribuïen a la neurociència estaven, però, més sustentades per coneixements procedents de la psicologia cognitiva que no pas directament per l’àmbit neurocientífic.
Malgrat aquestes constatacions de les limitacions de la suposada neuroeducació, A. Carballo destaca algunes possibilitats que sí han començat a mostrar els seus fruits. Entre elles l’estudi de les bases neuronals de l’aprenentatge de la lectura, les matemàtiques o l’aprenentatge de les llengües estrangeres, que han permès discernir entre metodologies didàctiques eficients i ineficients. També tota la base neuronal dels trastorns d’aprenentatge que il·luminen pràctiques pedagògiques que ajuden a amortir o modificar característiques d’aquests trastorns des del punt de vista pedagògic. Una altra àrea especialment sensible pels educadors, amb aportacions interessants des de les neurociències, és l’estudi de l’etapa de l’adolescència i les característiques de l’aprenentatge adolescent[3] on el vincle amb els iguals cobra especial rellevància també en l’àmbit educatiu. En aquesta fase les funcions executives vinculades a l’aprenentatge són susceptibles de poder ser millor estimulades pels processos d’ensenyament i a aprenentatge mitjançant, per exemple, la promoció de metodologies on la presa de decisions, la resolució de problemes i l’anàlisi crític esdevenen fonamentals.
Per tot això, des del camp pedagògic no podem renunciar a les aportacions de les neurociències tot i que això exigeix una preparació específica pels educadors perquè puguin discernir i identificar, críticament, els coneixements significatius per a la millora de l’aprenentatge, la memòria, l’atenció, la motivació, etc. vinculats a la pràctica d'aula. Aquesta mateixa preparació els hauria de servir també per relativitzar o rebutjar tot allò altre que no mostri prou fonament científic.
Saludem l’aparició i les aportacions, doncs, de la neuroeducació entesa com la defineix en David Bueno, referent d’Edu21 des de fa anys en aquestes temàtiques i recent nomenat director de la primera càtedra de neuroeducació al nostre país (UB-EDUIST): “l’objectiu de la neuroeducació és analitzar com madura el cervell i de quina manera aprèn segons cada etapa vital, i també com els aprenentatges condicionen la vida mental futura de les persones a través de les connexions neuronals que generen”[4]. La càtedra recentment creada a la Universitat de Barcelona amb la Fundació Education 1st de Florida pretén que la neuroeducació ajudi a formar professionals amb un objectiu social molt definit: “potenciar la dignitat individual i col·lectiva a través del creixement personal, mitjançant processos educatius que generin persones i societats més equilibrades i apoderades, més lliures i justes, i amb capacitat de transformació conscient”[5].
Des d’Edu21 celebrem l’arribada d’aquesta càtedra i, fidels a la nostra tradició per estimular el diàleg interdisciplinari entre les neurociències i la pedagogia, ens oferim a col·laborar en tot el que estigui al nostre abast pel seu èxit i consolidació. Estem convençuts que ja no podem desenvolupar els coneixements pedagògics i didàctics sense una bona fonamentació neurocientífica, a l’igual que els neuroeducadors tampoc podran assolir impactes fecunds en la pràctica educativa sense el bagatge generat pels estudis pedagògics. Benvingut sigui, doncs, aquest encontre interdisciplinari tan necessari.
[1] Carballo, A. (2019) “Posibilidades y limitaciones de la neuroeducación” Mente & Cerebro, nº 98, pp. 26-32.
[2] C. J. Hook; M. J. Farah (2013) “Neuroscience for educators: What are they seeking, and what are they finding?” Neuroethics, vol. 6, pp.331-341.
[3] Edu21 ja va dedicar una Tribuna específica a aquest tema l’any 2012: https://edu21.cat/llistat-activitats/xix-tribuna-educacio-i-aprenentatge-a-ladolescencia/
[4] Bueno, D. (2019) “Infants connectats” El Punt Avui, 15-10-2019, pàg. 58.
[5] Ibid, pàg. 58.
