Llegir és interrogar(-se)

El més inquietant és la seguretat.

J. C. Mèlich

Encendre una espelma és projectar una ombra.

Ursula K. Le Guin

No hay ninguna prisa.

Un gran poema puede esperar 500 años sin que nadie lo lea o comprenda.

Walter Benjamin

Sembla una obvietat recordar la importància de la lectura en l’ensenyament i, en general, en la vida. Deu ser un obvietat i justament per això cal tornar-hi de tant en tant. Tanmateix, si realment estem convençuts que tenir un bon domini de la lectura és clau en la vida, cal que ens plantegem com hem d’abordar aquest d'aprenentatge en l’ensenyament.

Potser també cal recordar una altra obvietat: de llegir, de llegir atentament, amb capacitat crítica i constructiva, se n’aprèn; i per això, heus aquí una altra obvietat, cal que algú ens n’ensenyi. Al mateix temps, en tot aquest procés hi intervé el concepte de gust per la lectura i la literatura. I encara apareix un altre element en discòrdia: els continguts d’història de la literatura que els estudiants han d’aprendre. Això, tot i semblar —o ser— secundari, no ho és perquè la fixació pel currículum fa que, sense voler-ho, perjudiquem altres aspectes de l'aprenentatge de la lectura atenta. El perill i l’error rauen en voler fer de tots aquests objectius un de sol. Són coses diferents i, per tant, demanen que els docents les tractem de manera diferent. Això no vol dir, però, que no estiguin relacionades entre si i que fins i tot siguin complementàries.

Superada l’etapa inicial en què l’aprenentatge de la lectura és una habilitat mecànica, aprendre a llegir o saber llegir significa ser capaç de relacionar-se activament amb un text; és a dir, ser capaç de fixar-se en el missatge, però també en la manera com es transmet: el vocabulari, la sintaxi, la manipulació de la llengua per comunicar una idea, un sentiment o una sensació, etc. És a dir, saber llegir implica llegir atentament per adonar-nos de com està escrit un text per aconseguir transmetre’ns un missatge determinat. Corrent el risc de repetir-me, insisteixo que d’això se n’aprèn amb pràctica i, sobretot, amb mestres que n’ensenyin. Quan d’un text —encara que no sigui literari— només ens n’interessa el missatge per seguir el fil d’una narració o per confirmar si l’alumne ha llegit el text amb quatre preguntes sobre aspectes superficials de l’obra, no ensenyem —ni aprenem, és clar— a llegir atentament.

D’entrada és important ser conscients que llegir, sobretot llegir per gaudi, no és una cosa que agradi a tothom, per bé que tothom necessita saber llegir. Francisco Mora constata molt assenyadament que «nadie compra un libro (o se acerca a sacar cualquier libro de una biblioteca) sin una “energía interior” que lo empuje a ello, sin un conocimiento o una emoción previos acerca de lo que espera encontrar en él»;^[1] però, en canvi, a l’escola s’obliga els nois i noies a llegir un llibre determinat, per al qual la immensa majoria de vegades no tenen cap interès ni cap motivació prèvia —ni, sovint, la preparació i el bagatge necessaris per abordar-lo. En bona mesura, doncs, això ens porta a tenir nois i noies desmotivats que, en el millor dels casos, passen pel llibre com qui passa d’esma pels carrers de cada dia, sense atenció. Això fa que l’acte de (pseudo)lectura no sigui profitós i tampoc no els serveixi per consolidar encara més les estratègies fonamentals de lectura atenta i profunda. Dit d’una altra manera, si volem que els nostres alumnes aprenguin a llegir atentament els hem de donar l’oportunitat de practicar-ho, per això cal proposar-los textos que activin «la emoción y, con ella, ese chispazo de la curiosidad que conduce a la apertura de esa ventana que es la atención. Y con la atención, la puesta en marcha de los mecanismos conscientes que nos llevan al aprendizaje y la memoria explícita».^[2] Heus aquí un dels principals reptes de tot plegat perquè, afortunadament, a cada individu ens emocionen i ens desperten la curiositat coses diferents. Per això, si abans no hi ha hagut un treball per generar l’interès al voltant d’un text, sovint no serveix de res tenir vint-i-cinc nois i noies llegint un mateix llibre. En canvi, pot ser molt més profitós —des del punt de vista de l’aprenentatge de cada un dels nostres alumnes— deixar-los llegir el llibre que els interessi, amb una supervisió subtil, però adequada.

D’altra banda, els processos cerebrals que descriu Mora demostren com cada lector fa la seva lectura d’un text, de manera que no hi pot haver dues lectures iguals, perquè depenen del desenvolupament cerebral de cadascú, de les experiències prèvies, de les emocions que desperten les paraules, etc. Això també es contradiu amb cert ensenyament o pràctica de la lectura i la literatura en què s’intenta imposar una única i vàlida lectura d’un text. De fet, el que argumenta Mora s’ajusta molt més al concepte de literatura com a «conversa viva» que descriu Robert Eaglestone. Segons el professor anglès, «conèixer una obra literària significa experimentar-la com un procés, i no pas —per molt que de vegades sembli que sigui així— com una col·lecció de respostes per a un examen: la literatura és un passeig, no un recorregut en un mapa».^[3] Anant més enllà i connectant amb els processos neurològics que expliquen com llegim i com cadascú llegeix de manera diferent, Eaglestone està convençut que «les autèntiques converses sobre literatura —i sobre l’autèntic aprenentatge en comú— comencen perquè, a la meva vida o per a la meva vida, una novel·la^[4] significa una cosa i, a la vida o per a la vida d’un altre, en significa una de diferent».^[5] Si estem d’acord amb això, no ens queda més remei que replantejar-nos la manera com ensenyem —o més aviat, expliquem— la literatura. Hem de fugir de canonitzacions i lectures úniques i unidireccionals per ser capaços de llegir entre tots el text literari que correspongui, passejar-nos-hi —insisteixo: passejar-nos-hi; no pas passar-hi— i establir-hi la conversa que vulguem, lliurement. De manera que el professor de literatura no ha de demanar als alumnes «llegiu com jo», sinó que els ha de convidar a llegir junts; és a dir, a passejar junts pel text. Això és, des del meu punt de vista, ensenyar literatura —és a dir, ensenyar a llegir amb profunditat.

És evident que això ens porta a un terreny molt més variable i fluctuant, al capdavall incert, perquè com apunta Joan Carles Mèlich «leer es interpretar de múltiples formas, de infinitas maneras. La diversidad de las interpretaciones pertenecen a su forma de ser, y este es el comienzo de la incertidumbre».^[6] Així doncs, el professor no ha de dictar la interpretació d’un text, sinó que, parafrasejant Mèlich, ha de situar els alumnes en el camí de la interrogació perquè llegir atentament i amb profunditat és interrogar(-se). La doctora en magisteri Maryanne Wolf afirma que «la lectura, o com a mínim tot tipus de lectura profunda, implica l’ús del raonament analògic i la inferència si volem descobrir les múltiples capes de significats del que llegim».^[7] Així, doncs, llegir literàriament, amb profunditat, és preguntar-se què, com i per què. Què em fa pensar, què em fa sentir, com ho aconsegueix i per què és així. Si llegim atentament, no podem restar indiferents davant d’un text. És més, encara que hi puguem restar indiferents —admeto que és possible— també ens hem d’interrogar sobre el perquè d’aquesta reacció.

Com deia més amunt, si convenim que aquesta és la manera de llegir literàriament, de llegir amb profunditat, cal que reformulem moltes de les coses que fem a les aules (lectures obligatòries i úniques per a tothom, exàmens i controls de lectura memorístics però sense aplicació de coneixements, etc.); com apunta Rodríguez, cal «desarrollar fórmulas pedagógicas que reaviven los textos, que los devuelvan a la realidad contemporánea del lector, que vivifiquen su esencia más que su literalidad».^[8] Si som capaços de revisar currículums, programes i programacions i de plantejar la lectura literària des d’aquesta perspectiva —espero poder presentar propostes concretes en una altra ocasió—, acabarem acostant-la als alumnes, s’emocionaran, es despertarà la curiositat i, per tant, tindrem les condicions adequades per produir aprenentatges que quedin registrats a la memòria per ser recuperats quan calguin; alhora, els nois i noies desenvoluparan uns mecanismes de lectura atenta complets que els seran útils en qualsevol àmbit i en qualsevol etapa de la seva vida.

^[1] Francisco Mora, Neuroeducación y lectura. De la emoción a la comprensión de las palabras, Alianza editorial (2020), p. 113.

^[2] Ídem, p. 25.

^[3] Robert Eaglestone, La literatura. Per què és important, Saldonar (2020), p. 21-22.

^[4] O qualsevol text literari.

^[5] Eaglestone, p. 37.

^[6] Joan Carles Mèlich, La sabiduría de lo incierto, Tusquets (2019), p. 40.

^[7] Maryanne Wolf, Lector, torna als llibres, Viena Edicions (2021), p. 79.

^[8] Joaquín Rodríguez, La fúria de la lectura, Tusquets (2021), p. 196.