La neuroeducació dels adolescents

El passat 15 de març, en el marc de la XIX Tribuna d’Edu21: Educació i aprenentatge a l’adolescència, la Dra. Iroise Dumontheil de l’Institute of Cognitive Neuroscience de Londres, va pronunciar la conferència titulada: “El desenvolupament del cervell durant l’adolescència. Implicacions per a l’educació”. A partir de l’anàlisi del seu contingut, ens atrevim a formular diverses propostes en el marc d’una nova disciplina emergent que podríem denominar neuroeducació. I en aquest cas orientada a l’etapa adolescent.

Segons Dumontheil l’adolescència, des del punt de vista del desenvolupament cerebral, esdevé un període crític. Si hem tingut bona cura en l’estimulació i atenció educativa del desenvolupament cerebral primerenc, però no continuem la inversió educativa en l’adolescència, aquest desenvolupament cerebral podria tenir conseqüències negatives. No oblidem que el 75% dels  trastorns mentals s’inicien a l’adolescència. No es tracta tant de definir aquest període com una segona oportunitat educativa –donat que el temps de màxima plasticitat cerebral ja ha succeït durant els primers anys–, com d’adonar-nos que representa una bona oportunitat de continuïtat en l’aprenentatge per a altres funcions molts importants per al desenvolupament.

Aquest període de l’adolescència resulta molt escaient per a poder assajar i entrenar l’aprenentatge dels conceptes abstractes i, en general, de totes les funcions executives que regulen els lòbuls prefrontals. Durant l’adolescència les respostes es tornen més ràpides i eficients en un procés, això sí gradual, que quan més va més eficaç esdevé, però que parteix d’una lluita, per la preeminència de la resposta conductual, entre dos sistemes. Segons Dumontheil aquests dos sistemes, en les primeres fases de l’adolescència, competeixen entre ells per atraure l’atenció dels adolescents. Un connectat a les zones límbiques i, per tant emocionals del cervell, que es basa principalment en la recompensa i en les opinions socials (del grup, dels amics); l’altre sistema, el més executiu que controla el còrtex prefrontal, té a veure amb una major integració de la informació i amb una planificació més a llarg termini, és a dir, on es preveuen les conseqüències de les accions i on els condicionants emocionals són més febles. No cal dir que en bona part de l’adolescència i, sobretot pel que fa a les accions socials, continuarà predominant el primer sistema; però el segon, a poc a poc, anirà prenent consistència a mesura que s’avança en una major maduresa cerebral i comportamental. Amb el temps l’activitat prefrontal, fortament vinculada a l’emotivitat, s’anirà traslladant a les regions temporals del cervell on la influència social es vincularà més a la pròpia experiència acumulada que no pas als condicionants dels grups socials referencials del present, com li succeeix a l’adolescent.

Aquest procés de maduració cerebral gradual es tradueix paulatinament en un increment de la matèria blanca del cervell que fa augmentar la velocitat de resposta i de processament de la informació, tot disminuint a l’ensems la matèria gris que en l’adolescent encara és extensa en les àrees prefrontals. La qual cosa significa que davant un determinat estímul l’adolescent es troba dins un marc molt “sorollós”, molt dens de respostes possibles, i aquest excés de relacions neuronals (d’informació) alenteix la capacitat de resposta ràpida i executiva. Per això els adolescents solen dubtar de tot, a vegades sembla que no trobin la resposta adequada o, pel contrari, esdevenen impetuosos quan se’ls força a respondre. Senzillament la “poda” d’aquest excés de connexions neuronals encara està en ple procés d’execució. És, en paraules de Dumontheil, com si les coses tinguessin que empitjorar perquè després puguin millorar. Per això cal tenir paciència amb els adolescents i donar-los-hi temps perquè es produeixi aquesta maduració cerebral progressiva.

Però quines són les denominades funcions executives que prenen força en el cervell adolescent i que piloten els lòbuls prefrontals? La capacitat de planificació en primer lloc, i per planificar cal autoregular-se, autocontrolar-se, atendre a una multiplicitat de causes alhora, inhibir les accions no apropiades, voler i poder resoldre problemes, prendre decisions i ser-ne conscient. Totes aquestes són les funcions executives que es potencien durant l’adolescència i que ofereixen un bon ventall d’oportunitats didàctiques i educatives.

Ara bé, per la influència emocional i social que és característica d’aquest període, els adolescents són molt proclius a la rebel·lia i a l’ansietat i això els fa molt vulnerables, sobretot davant d’algunes interaccions socials. Per exemple, a partir d’estudis que descriu la Dra. Dumontheil, després de determinades experiències d’exclusió social per part dels seus iguals, els adolescents es troben el doble de predisposats a emprendre situacions de risc –a causa d’aquesta influència social– que no pas els adults. La qual cosa ens hauria d’advertir als educadors que la percepció que, per als adolescents, tenen d'ells els altres, sobretot el grup d'iguals, constitueix per aquests adolescents un aspecte primordial que pot comportar canvis importants en el seu repertori comportamental. Els amics i els companys són fonamentals per a l’equilibri psicològic, per al control de la seva tendència ansiosa i per l’autoimatge i autoconfiança que necessiten per emprendre amb seguretat el camí de la maduresa. Els adolescents són hipersensibles a l’exclusió social i, per tant, també a l’exclusió escolar o del grup d’amics –o d’iguals– en els centres educatius i fora d’ells.

Il·lustrem a continuació en un esquema algunes de les propostes educatives que es derivarien dels coneixements neurocientífics que hem destacat:

Característiques cerebrals en l’adolescència	Propostes educatives
Esclat de les funcions executives	Impuls de les activitats didàctiques que es basin en projectes i reptes cognitius que comportin ser planificats amb cura. Treballs per a la resolució de problemes que siguin funcionals. Entrenament sistemàtic de la memòria funcional per a millorar, entre altres, el rendiment matemàtic. Assoliment de recompenses a les fites assolides (estímul emocional i satisfacció per l’èxit). Gestionar el temps necessari per a les rectificacions, reorientacions, aprendre de les errades, per a la reflexió, etc.
Importància de les interaccions socials	Fomentar els treballs en grup, en equips d’iguals, que persegueixin objectius comuns des de la curiositat, la planificació, l’execució i l’avaluació (recompensa) conjunta.
Hipersensibilitat envers l’exclusió social i els aspectes socials en general	Tenir cura en evitar accions d’exclusió. Fomentar agrupaments heterogenis, inclusius i evitar els segregadors. Fomentar la valoració individual i grupal des del reconeixement social. Esperonar accions d’índole social i comunitari. Amortir la influència social treballant l’autoavaluació i l’autoestima des de la funció orientadora educativa.
Tendència a l’ansietat	Evitar ambients que fomentin l’ansietat i la incertesa fent explícits els objectius de les activitats, creant ambients tranquils i de seguretat i acceptació afectiva i emocional. Possibilitar el treball dels sentiments i les emocions individualment i en grup.
Tendència a la rebel·lia	Canalitzar la rebel·lia i l’inconformisme envers les fites individuals i col·lectives proposades i envers els valors de l’autosuperació i l’esforç continuat. Oferir, com a docents, models adequats de conductes per a la convivència i d’actituds ètiques.
Plasticitat cerebral	Ensenyar als adolescents (i als docents i famílies) la plasticitat del cervell adolescent, així com els canvis i els potencials d’execució cognitiva. Això pot possibilitar un cert autocontrol de la conducta i la consciència de la capacitat per al canvi en positiu.

En el 1r Congrés d’Edu21, a celebrar a la tardor, continuarem aprofundint en aspectes rellevants per a la neuroeducació conscients que ens trobem just a l’albada d’un camí pedagògicament molt fructífer .