Formació permanent: perspectives emergents (I)
Molts autors consideren l’aprenentatge al llarg de tota la vida –long life learning– com el paradigma educatiu del segle XXI. També en el col·lectiu dels docents (mestres, professors, educadors, etc.) l’aprenentatge permanent es transforma en una exigència bàsica per a l’exercici responsable de la professió
Des del punt de vista conceptual la realitat de l’aprenentatge permanent al llarg de tota la vida té un origen llunyà, que es pot remuntar a l’antiguitat i que es troba a diferents períodes històrics en els escrits dels grans teòrics de l’educació. Des del punt de vista terminològic, es tracta d’una expressió que va assolir certa rellevància a les primeres dècades del segle XIX .Tanmateix, no és fins a la dècada de 1970 que es fa la distinció entre l’aprenentatge espontani, inconscient o incidental i l’aprenentatge intencionat de caràcter deliberat, que pot ser objecte de planificació i dirigit a les persones al llarg de tota la vida. D’aquesta manera, queda concebuda i reconeguda mundialment l’anomenada societat de l’aprenentatge. La UNESCO també va assumir la noció d’educació al llarg de la vida com un aspecte fonamental de les seves accions. Actualment, i com a conseqüència de les transformacions que s’han produït en la societat dels últims anys, la nota que distingeix la nostra època és la realitat del canvi, la vertiginosa rapidesa que la caracteritza i la constatació dels cicles de canvi que es poden reiterar a la vida d’una persona. Davant de la transcendència d’aquests canvis, l’aprenentatge permanent es pot considerar una solució o una resposta, com l’estratègia educativa per fer front als canvis de la societat.
Actualment el principi d’educació al llarg de la vida es considera la clau per entrar al segle XXI: és essencial aprendre al llarg de tota la vida per adaptar-se als requeriments canviants de la societat en el sentit més ampli. D’aquesta manera, la formació i l’aprenentatge al llarg de la vida ja no tenen límits temporals ni espacials i es converteixen en una dimensió més del cicle vital de les persones. Fins i tot el tractat de Bolonya ho introdueix a la formació universitària com a element preliminar de l’Educació Superior. Aquesta actitud o competència de l’alumnat universitari, i més concretament dels futurs docents, quan arriba l’exercici professional, constitueix una eina extraordinàriament útil per adaptar-se i readaptar-se a noves situacions i entorns educatius. L’exercici i l’entrenament d’allò que s’ha après en el període dels estudis universitaris romandria sempre vigent si l’escola fos una realitat estable. Ara bé, el mestre exerceix enfocaments o fins i tot paradigmes nous davant de públics que canvien, en contextos inèdits, en referència a programes revisats que responen a nous coneixements.
Hi ha un acord a l’hora de considerar que és difícil generalitzar situacions d’ensenyament, ja que el docent no s’enfronta només a problemes, sinó a situacions problemàtiques contextualitzades. En certs aspectes l’escola pot semblar immòbil: mestre, alumnat, taules, pissarra, etc., però sota aquesta aparença de continuïtat les pràctiques pedagògiques canvien lentament, però de manera profunda, al llarg de les dècades. Actualment totes les dimensions de la formació inicial es reprenen i es desenvolupen en la formació continuada.
Saber organitzar la pròpia formació continuada és, per tant, molt més que saber triar amb discerniment entre diversos cursos en un catàleg; adquireix la categoria d’una competència professional del docent tal com ho apunta Perrenoud (2004, pp 136-144)1, autor que distingeix cinc components principals que esmento aquí per considerar-los concrets i útils:
- Saber explicitar les pràctiques.
- Establir un balanç de competències i un programa personal de formació continuada propis.
- Negociar un projecte de formació comuna amb els companys (equip, escola, xarxa).
- Implicar-se en l’àmbit general en les tasques de l’ensenyament o del sistema educatiu.
- Acollir la formació dels companys i companyes i participar-hi.
(1) Philippe Perrenoud (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona Graó.
