Ens assemblem a Suècia?
Actualment, i a primera vista, podem concloure que no. El grau de descentralització de Suècia pot deixar-nos perplexos i pensar que som un país molt centralitzat o amb certa deslocalització del poder central, tant a efectes de gestió com en la definició en matèria curricular.
Com explica Mats Ekholm (2009)1 l’autonomia dels centres educatius suecs és molt més àmplia que els de casa nostra, només cal fixar-se en què cada centre decideix el temps i la metodologia que empra per a cada matèria, o en la gestió pràcticament municipalitzada de l’ens educatiu. Els directors prenen un nombre més elevat de decisions com ara contractar directament els docents del centre on n’exerceixen el lideratge. Un mateix mestre pot acompanyar entre tres o sis anys a un mateix grup d’alumnes. I així una llarga llista de diferències que ens dóna un gran ventall de reflexions.
Fa uns mesos em trobava llegint un dels primers articles publicats per Jordi Pujol després de la seva sortida de la Generalitat titulat «Tornar a Suècia». Les declaracions del President Pujol em sorprengueren molt mentre parlava del model de benestar suec:
“Però a Suècia ja era una realitat. Hi fallava, és cert, l’educació, perquè tenia els defectes que després vam importar i que encara afecten moltes escoles nostres: la falta d’autoritat i de responsabilitat, l’excés d’espontaneïtat... Però era un país que funcionava, i jo el considerava un model a seguir” (Pujol, J., setembre de 2005)2
Les conclusions de dos estudis sobre educació ens porten a la següent hipòtesi: “el sostre qualitatiu d’un sistema educatiu és, en gran mesura, el sostre qualitatiu dels seus líders: mestres i equips directius”. Les investigacions són les de Xavier Melgarejo (2006)3 i Michael Barber i Mona Mourshed (2008)4. A la primera d’aquestes, l’objecte d’estudi és descobrir quina és la variable crítica que fa que a Finlàndia s’obtinguin tant bons resultats en competència lectora, considerada com a una eina instrumental fonamental en l’èxit escolar:
“La hipòtesi central, verificada, és que la «formació del professorat d’educació primària i secundària» (que inclou la selecció prèvia a la universitat, la formació teòrica universitària i la formació en pràctiques) és la variable crítica per explicar l’excel·lent rendiment dels alumnes finlandesos en competència lectora” (Melgarejo, 2006, p. 237)
La segona investigació, traduïda per PREAL dos anys més tard de la seva publicació, és un dels famosos informes de la consultora McKinsey & Company. El seu títol és molt aclaridor: “Com ho van fer els sistemes educatius amb millors resultats del món per arribar als seus objectius?” Escolliren una mostra de 25 països, i els seus subsegüents sistemes educatius, i van identificar què tenien en comú 10 d’aquests que estaven situats i romanien al capdamunt dels rànquings internacionals, a diferència dels altres 15. Descobriren el següent:
“Les experiències d’aquests reeixits sistemes educatius ressalten la importància de tres aspectes: aconseguir les persones més aptes per a exercir la docència, desenvolupar-les fins a convertir-les en instructors eficients i garantir que el sistema sigui capaç de donar la millor instrucció possible a tots els nens” (Barber, M. i Mourshed, M., juliol de 2008, pp. 44-45)
Aquesta llista de 10 països exclou el cas de Suècia i Catalunya. Entre d’altres motius, els nostres docents són seleccionats després de la seva formació inicial. A Finlàndia, Bèlgica, Singapur, Alberta, Austràlia, Hong Kong, Japó, Holanda, Nova Zelanda, Ontario i Corea del Sud succeeix tot el contrari: la selecció es produeix abans de l’entrada a la formació inicial car es concep que no tothom té les capacitats idònies per a aquesta tasca. En aquest punt caldria proposar que també s’adaptés a les demandes del mercat laboral donat que en el nostre país els titulats en magisteri són molt més nombrosos que les places que s’ofereixen. I no només això, donat que, com afirma Enric Roca, “la solució seria un procés selectiu més rigorós abans, durant i després de la carrera”, ja que l’actitud a l’aula –més important que el coneixements teòrics– s’observa quan el futur mestre “s’enfronta a situacions reals” (Nicolás, L., 2011)5.
M’haurà malentès qui pensi que el meu missatge és que un procés de selecció invertit, només per si sol, esdevindrà la gran solució per al nostre sistema educatiu. La formació dels docents, tant en la fase inicial com continua, n’és un altre factor, també, clau. Fixant-nos en l’actualitat, escoltem com es proposa una mena de MIR per a mestres. Veiem en aquesta proposta que no acompliria necessàriament amb els preceptes enunciats per les investigacions breument exposades car continuaríem seleccionant als docents després de la seva formació inicial. Tampoc es garantiria indispensablement la transformació del processos de formació –tant en la vessant teòrica com pràctica– i el MIR docent podria esdevenir innocu per a la professionalització dels docents si no es donés un nou enfocament altament tècnic i les condicions adequades –com ara el contacte amb excel·lents docents mentors o centres educatius amb bones pràctiques pedagògiques, de tipus resident, reconegudes i remunerades.
El model d’accés a la formació inicial per a mestres de primària i la mateixa formació en si, tant en termes quantitatius com qualitatius, i la importància que li atribuïm, han estat prou semblants entre Suècia i Catalunya en les darreres dècades. Aquest és un dels punts que també vam importar en aquells anys on buscàvem models d’estats del benestar foranis. Haurem d’avaluar les herències adquirides com el model d’escola comprensiva que ha influït notòriament en el nostre sistema educatiu –tant els aspectes positius com negatius– i que ens apropa més a Suècia que a països com el Regne Unit, Alemanya o els Estats Units. Però també caldrà anar més enllà i llegir la lletra petita i els detalls que poden ajudar a què, amb decisió i ànim de consens i pacte, redefinim el nostre projecte en comú i el nostre futur com a catalans. I caldrà fer-ho amb orgull per la feina ben feta fins al dia d’avui i amb prou esperit d’autosuperació col·lectiva. Si no ho fem amb aquests valors, amb aquest esperit, els mestres continuaran pensant que no se’ls vol reforçar i que són el “cop de l’ase” dels desgavells de la societat, i els partits polítics continuaran allunyant-nos d’una més que necessària estabilitat en el sistema educatiu. I en tot aquest procés de redefinició positiva els qui hi sortiran guanyant seran, sense cap mena de dubte, els nens, joves i futurs adults del nostre país.
1Ekholm, M. (2009, desembre). Responsabilitat, autonomia i avaluació per a la millora dels centres educatius. Ponència presentada als Debats d’Educació organitzats per la Fundació Jaume Bofill i la Universitat Oberta de Catalunya, Barcelona, Catalunya. Disponible: http://www.uoc.edu/debats/cat/2009/ekholm/documenta/ekholm.pdf Consultat el 26 de juny de 2011.
2Pujol, J. (2005, setembre 5). Tornar a Suècia. Butlletí del Centre d’Estudis Jordi Pujol. Consultat el 26 de juny de 2011. A: http://www.jordipujol.cat/ca/jp/articles/344
3Melgarejo, J. (extraordinario de 2006). La selección y formación del profesorado: clave para comprender el excelente nivel de competencia lectora de los alumnos finlandeses. Revista de Educación, 237-262. Disponible: http://www.revistaeducacion.mec.es/re2006/re2006_14.pdf Consultat el 26 de juny de 2011.
4Barber, M., & Mourshed, M. (Julio 2008). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. Documentos PREAL, 41, 1-48. Disponible: http://www.preal.org/ Consultat el 26 de juny de 2011.
5Nicolás, L. (2011, juny 22). Rigau reclama professors més ben formats. Avui. [En línia], Català. Disponible: http://www.avui.cat/noticia/article/2-societat/5-societat/426838-rigau-reclama-professors-mes-ben-formats.html [2011, juny 26]
