Els matisos en educació: matís 9. L’aposta per una visió estratègica de l’orientació.
Us heu “sentit” orientats?
De tant en tant, i per propiciar conversa amb els estudiants sobre què esperen o han esperat del seu centre, comparteixo amb ells una dita que vaig construir en una ocasió al bell mig d’una comunicació sobre orientació educativa a la Universitat Oberta de Catalunya que, sense formar part explícitament del guió i mentre donava forma al discurs, vaig verbalitzar sense adonar-me’n del tot.
La frase, ara ja incorporada en altres contextos en diàleg amb estudiants, diu així:
“A l’escola i a l’institut, hi anem per sortir-ne”.
El significat, literal i encara més l’interpretatiu d’aquesta declaració, a banda de propiciar al públic jove i adult una rialla prudent, estén els fils que conformen tot l’ample del significat de la dita i, mica en mica, connecta amb l’etimologia del mot “orientar”, especialment quan els interlocutors se n’adonen de la relació entre sortir d’escola i sortir-ne orientat.
Orientar conté la rel oriri, i vol dir llum. I, per això, la seva forma verbal demana: fer, promoure, planificar… llum
La llum, que acostuma a ser llindar d’una porta, rere una finestra, dins una estança o un indret que s’hi és i s’hi conviu.
L’oriri educativa que hi ha rere la paraula dita a temps del mestre, la mirada ben situada de la professora, o del gest d’un referent reconegut; l’oriri educativa que hi ha en les accions coordinades i en xarxa que des dels centres, dissenyem, implementem i avaluem per donar resposta a la intencionalitat de promoure perspectiva cap a un projecte propi.
A còpia d’eixamplar la conversa amb l’alumnat, la dita: anar a l’escola, per sortir-ne, va quedant en un segon terme i prenen relleu fils que fan confluir amb el punt de vista dels interlocutors: Com en vull sortir del centre? Sortir de l’escola i l’institut, com?
I aquesta pregunta ja ens instal·la en un diàleg de construcció conjunta entre alumnes aprenents i docents que aprenen.
És un moment clau que ens pot transportar cap a perspectives rellevants: quan en surti, com en vull sortir?, i a identificar les eines que han de fer moure el punt de vista reivindicat: com i quan em sento orientat?
En orientació cal ser agosarats. Revisar les iniciatives i accions diferents que despleguem encarades cap a la interpel·lació: Us heu i ens hem sentit orientats? Com i quan ens hi hem sentit?
Apropar els punts de vista, i revisar accions i engranatges per millorar i afinar l’orientació com experiència.
Un recorregut a mig fer…
Aquest repte d’”haver-se sentit orientat” té a veure amb un engranatge d’accions i de relacions sistèmiques i sistemàtiques propi d’un autèntic i validat treball d’entorn i en xarxa. Un sistema d’orientació entre etapes i entre ensenyaments, que connecta l’educació formal amb la no formal.
Però mentrestant, posem de relleu els avenços realitzats dins dels centres que seran sempre motor d’aquest engranatge més ample.
En els darrers deu anys, la normativa i les orientacions publicades per l’administració educativa recullen explícitament que l’orientació ha d’estar impregnada en totes les accions educatives i que els centres han d’orientar per promoure la formació, l’aprenentatge continuat i un projecte per a cada alumne.
L’any 2012, l’equip de la Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya (la xtec) incorpora el mot Orientació al costat del de Currículum i obre finestra nova amb continguts d’Orientació educativa i Acció tutorial.
Les orientacions de curs, recollides en els diferents Documents d’Organització i Gestió de Centre (conegudes internament com Normativa d’Inici de curs) estrenen l’apartat Orientació educativa i Acció tutorial a partir del qual es defineix Orientació educativa, més enllà de la ja tinguda en compte orientació acadèmica i professional, i Acció tutorial més enllà de l’hora de tutoria i vinculada a una acció d’equip.
El 2015, els Decrets d’ensenyaments primari i secundari estableixen que el model competencial d’aprenentatge ha de desplegar-se vinculat a l’acció tutorial i a un sistema d’orientació per a l’acompanyament de tots i cadascun dels alumnes.
Així mateix, en els ensenyaments professionals es crea la xarxa integrada d’informació i orientació professional, identificant els centres orientadors i el valor d’un Pla d’Acció Tutorial que reculli les accions de l’equip docent previstes per a la formació de les dimensions de l’orientació, personal, social, acadèmica i professional, al servei del projecte de cada alumne.
Dos anys més tard, el Decret d’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu identifica els processos i accions orientadores com a mesures universals per a una resposta educativa per a cada alumne.
I gairebé simultàniament, les Ordres d’avaluació aporten el valor afegit de concebre el procés d’avaluació de l’alumnat com avaluació formativa i formadora per a fomentar un aprenentatge orientador.
Més enllà de tota aquesta intencionalitat escrita, en els darrers cinc anys s’han donat a conèixer eines, models, i propostes d’actuacions i accions, dins i fora del centre, per sistematitzar l’acompanyament de l’alumnat i la presa de decisions.
Tot aquest recorregut ha permès a molts equips de centres apostar per aquesta línia de forma clara i explícita i a participar en accions formatives per afavorir que les pràctiques de centre s’impregnin d’acció orientadora.
Però som a mig camí.
Tenim dibuixat l’escenari d’allò necessari, amb ritmes i dinàmiques diferents des de cada centre, i ens queda per desplegar les condicions i el context d’allò suficient per a situar-nos, en cada centre, no solament en la intenció i en les accions, sinó també en l’impacte de l’orientació.
La mirada i l’acció han de poder-se vincular amb el resultat
En tenim bon coneixement que avui són molts els centres que estan incorporant en el seu projecte educatiu aquesta mirada orientadora i que han optat per configurar equips que des de la seva coordinació ajudin a l’alumnat cap aquesta cerca de llum i projecte únic.
Allò que ens manca saber, a tot el sistema però per això mateix també en el centres, és si aquesta mirada i aquests equips de coordinació estan donant els fruits (en cada nivell, en cada aula, en cada curs i no tan sols a final d’una promoció) que fèiem referència al principi d’aquest article: sortim orientats? ens sentim orientats?
Hem posat en moviment, i n’hem fet part del nostre desenvolupament professional, la intencionalitat orientadora i els centres organitzen estructures noves i diferents per ampliar, al llarg i a l’ample, l’acompanyament a l’alumnat.
Però els equips de centres que estan fent aquesta aposta es demanen com conèixer, mesurar i evidenciar els guanys d’aquesta intencionalitat, del conjunt d’accions, més enllà de creure-hi i de fer possible que cada vegada siguem més els que ens hi comprometem.
Enmig d’aquesta posada en marxa de la mirada i l’acció orientadora, ens cal connectar la intenció i l’acció amb els resultats. Una intenció i una acció que necessàriament s’han de vincular amb evidències que informin de resultats, no precisament i única quantitatius i de curt termini: alumnes que promocionen, alumnat que supera l’etapa, coordinacions fetes, participació en accions formatives, nombre d’orientadors en el centre…
Els resultats d’impacte de l’orientació han de poder moure’s al voltant de preguntes d’un altre calat i de mirada de mig i llarg termini: Us heu sentit orientats?, de quina manera t’has sentit orientat?, amb què t’hi has sentit?
Són preguntes àmplies. Són interrogants que interpel·len diferents elements, contextuals, cognitius o emocionals; de fer, d’estar, de sentir, de saber.
Són qüestions no senzilles per apel·lar a resultats (sentir-se orientat) que escapen d’indicadors lineals, unívocs o solament indexats. Són qüestions que reclamen indicadors de complexitat.
Hem de poder familiaritzar-nos amb aquest tipus de resultat i avesar-nos a usar indicadors que descriuen pràctiques que posen en joc i en relació els diferents aspectes que les fan orientadores.
Hem de poder avaluar com anem fent i desplegant la intenció i l’acció orientadora amb indicacions i pautes que permetin moure el centre com un tot i no, en canvi, tractat com a parts per extreure’n, de la seva suma consecutiva, els resultats.
L’orientació demana indicadors que superin la linealitat
Els indicadors de complexitat demanen moure, alhora i conjuntament, diferents elements que fan possible la pràctica que està en acció i necessita ser avaluada.
Posem un exemple del que això ha de suposar en el si de cada centre.
Un aprenentatge que orienta i fa sentir-se orientat demana dissenyar seqüències didàctiques que en diem “significatives”.
Però la significativitat no es resol amb la incorporació d’un ni de dos elements (una metodologia concreta, un recurs digital,…), sinó que ens hi acostem quan la posem en escena amb un conjunt d’ells i de diferent índole.
Elements com els que formen part del que identifiquem com un bloc aïllat, la gestió d’aula (organització d’aula, to i direcció de veu, mirada i mirades, instruments utilitzats, ritme i ordre de la seqüència, diàleg amb l’entorn). Elements del que, a l’hora de programar, en diem disseny de la seqüència (parts de la seqüència, rol de l’estudiant, comunicació del grup i entre el grup, diversificació de recursos per a la bastida del coneixement, connexions de la seqüència amb interpel·lacions d’experiències). Elements per pautar l’avaluació com a procés. Elements del plantejament de l’acció tutorial que també abordem com a bloc a banda (com seqüenciem continguts, didàctica, espais i temps per a la formació integral de l’alumnat). Elements més propis de l’organització de centre i de la seva cultura de coordinació (dinàmiques de treball d’equip, de reunions efectives i eficaces, de lideratge i distribució de rol).
Promoure la significativitat és tot això. I és desencaminat referenciar-la a uns elements massa concrets, com podria ser partir a la seqüència de coneixements previs de l’alumnat, o establir enllaços externs per fer funcional l’aprenentatge.
- Ja treballem significativament en el centre!
Hi treballem?
La significativitat l’ha de confirmar la veu de l’alumnat. I res té a veure amb respondre als seus desitjos (fer que sigui el propi alumnat que decideixi el disseny, el contingut i la implementació) sinó en el repte de construir pràctiques i relacions que facin a l’estudiant trobar-se compromès amb les experiències que tenen lloc durant el temps en el centre.
Acompanyem al professorat i als equips cap aquesta mirada de globalitat?
Però hem d’ajudar als centres a sentir-se acompanyats en aquest repte d’impulsar l’avenç des d’una visió conjunta d’elements diversos en joc i posats en escena. La simple suma de tots ells no ens encara al resultat i pot tenir el risc del desgast.
Dissenyem els pràcticums dels futurs docents cap aquesta mirada? Formem els mentors de centre des d’aquest horitzó de projecte d’infant, jove i adult? Mostrem al futur docent pràctiques, d’aula, de centre i de xarxa, que responen a aquesta visió de tot?
Acompanyem al professorat novell donant-li la possibilitat d’abans d’entrar a aula, identificar què es allò cap al que cal apropar-nos?
Incorporem projectes i propostes noves en els centres perquè l’avaluació de l’impacte (sentir-se orientat) ens ho demana?
El dret a ser orientat demana dialogar amb el resultat que s’espera. Però per fer això ens cal l’aposta, dels que poden tenir la responsabilitat d’impulsar una visió estratègica de l’orientació.
Sense visió conjunta ni estratègia compartida podem malbaratar grans iniciatives, i propostes massa cegues encara dels resultats als que han de vincular-se.
