Els matisos en educació: matís 8. El nom, també fa la cosa…

De la teoria de la inclusió, a la pràctica inclusiva

Què ho fa que en alguns ambients de pràctica docent planeja terminologia i expressions com: estudi i anàlisi de casos, adaptacions curriculars, diversitat com a sinònim de Plans Individualitzats, Comissió d’atenció a la diversitat centrada en sigles com NESE, DIL, NEE, TEA,TDH; derivació d’alumnes, reforç individualitzat, i acords interns entre docents sobre topalls de qualificacions a l’hora d’identificar límits infranquejables d’aprenentatge…

Què ho fa que mentre la teoria de la inclusió evoluciona i la normativa educativa la incorpora procurant marcar rumb, en contextos de pràctica docent i educativa, no només no s’han ja arraconat expressions tan poc inclusives, sinó que hi ha dissenyades estructures organitzatives que sostenen aquest perfil de nomenclatura i funcionen amb dinàmiques que es desprenen d’ella?

Són tres els anys del marc legal específic de l’educació inclusiva (Decret 150/2017) i onze els de la Llei marc a Catalunya, la LEC, que ens orienta cap a una escola concebuda des de la igualtat i qualitat d’oportunitats per a tothom. Ara el projecte LOMLOE vol insistir en el repte però allò més significatiu és que d’arreu, i de dins mateix de Catalunya, comptem amb una tradició pedagògica que ha argumentat i mostrat evidències del valor educatiu que s’obté quan ens relacionem i organitzem en contextos afavoridors d’aprenentatges inclusius i personalitzats.

Qualsevol canvi, i la incorporació terminològica en ambients professionals n’és un, acostuma a ser lent. I és assenyat identificar els processos d’evolució i millora amb un ritme pausat.

Però en tota millora, dissenyada i volgudament lenta, cal definir i revisar a tothora l’horitzó cap al qual s’avança. Una definició de propòsit o una revisió d’objectius (en els canvis, és freqüent que apareguin contextos sobrevinguts aliens a la definició inicial) on cal identificar, per part de tots els implicats, elements de bloqueig que entorpeixen la fluïdesa del procés dissenyat.

Quan els noms, termes, abreviacions i expressions, també fan la cosa

La terminologia pot suposar un d’aquests elements de bloqueig. Tenir incorporats segons quins termes pot encerclar i actuar com element paralitzador.

El professor Lledó és un dels referents que ha exposat aquest efecte de bloqueig de la terminologia: “La terminologia ha estat sempre la paralització del pensament. No pas per aquell que la crea, sinó per aquell que se serveix d’ella sense una prèvia reflexió sobre les passes que el llenguatge ha fet fins a finalitzar en el terme” (1). És a dir, pot succeir que la terminologia paralitzi el pensament si aquest no és capaç d’integrar el recorregut del llenguatge. Fer atenció a la terminologia que usem no és una qüestió de rang menor quan ens encarem cap a canvis transformadors. Tenir cura de la terminologia, sí!; perquè, el nom fa també la cosa.

És dinàmic, fluid i entenedor o controvertit i discutible, continuar emprant termes com “casos” per fer referència a alumnat; perpetuar expressions com anàlisi o derivació de casos per acudir al professional de psicopedagogia perquè “es miri” aquell alumne; o assenyalar els professionals clínics perquè facin les propostes concretes com experts externs que caldrà aplicar?

Els equips d’assessorament psicopedagògics de zona (EAP) amb els orientadors de centre, els equips socials i clínics, quan aquests escauen, els hem de situar com a treball d’equip, de centre, de comunitat. Ni individuals, ni a banda, ni encara menys afegits.

La psicopedagoga Sílvia Fernàndez, amb qui venim fent un ample recorregut d’equip professional, em recorda sovint: “d’allò que es tracta és de generar vies fent comunitat. Valorar en equip, per obrir possibilitats” (2). Però a vegades aquestes vies amb possibilitats cal indagar-les, explorar-les, provar-les, perquè no les tenim a mà. Per això l’atenció educativa “que acompanya” sempre ha de ser de comunitat.

Fer possible mica en mica els reptes enormes de la inclusió passa perquè les aportacions dels diferents professionals que intervenen en la resposta educativa, siguin reconegudes com a part de la funció orientadora i acompanyament de l’educació. Cap d’elles ha de significar inhibir l’altra, i entre elles cal donar coherència, per tal que la resposta educativa pugui sentir-se. Un acompanyament de comunitat que ha de ser possible!

Però, què hi ha rere el nom cas, el verb derivar i l’expressió, aquest alumne és de 6 o aquest altre no pot treure més de 6? En primera instància, una manera d’identificar, de concretar, i també de compartimentar i etiquetar. Podríem fins i tot relativitzar aquestes connotacions si no fos que ens empenyen directament i immediata, cap a un relació o mirada educativa molt concretes.

Darrere el terme cas hi ha una relació d’aïllament, rere el de derivació hi ha una mirada de no em pertoca a mi i me’l treuen de classe, i rere la frase aquest no traurà més d’un 6 hi ha una relació de poder (o, si es vol millor, de superioritat) que consisteix a assenyalar un llindar molt difícil de superar, el topall que es diu necessari per tractar-se d’una adaptació.

Des del seu mestratge viscut i alhora teoritzat, Ignacio Calderón ens interpel·la així de bé: “Tal vegada, educar és corregir les mancances de l’altre? Educar, és fer notar allò que l’altre no té? Educar, és fer senyals cap enfora enlloc de cap a mi mateix?” (3)

La cultura estricta del corregir (“jo et corregeixo i tu esmenes”), igual que la praxi de l’etiquetar (termes que assenyalen, i sigles que identifiquen ras i curt), rompen la cultura de l’evolució cap a noves formes.

Comissió d’Atenció a la Diversitat i mesures universals

Per superar no tan sols els termes, sinó també les relacions educatives que es dibuixen o s’amaguen rere ells (és a dir, el recorregut del llenguatge de cada terme!), ens cal en els centres re-moure, per trans-formar dinàmiques organitzatives de trobades com la de la Comissió d’Atenció a la Diversitat (CAD).

La CAD, o òrgan equivalent -diu la normativa-, amb noms també diferents (4), l’hem de fer evolucionar cap a temps i espais regulars i habituals que, des del lideratge dels equips d’orientació (amb converses amb l’EAP, amb la Clínica, …) els seus participants aportin, comparteixin i creïn junts propostes didàctiques adreçades a tot l’alumnat. Perquè moure’s en el pla de la didàctica, i no precipitar-se cap a altres opcions externes, genera moltes vies; algunes conegudes ja i altres per explorar, encara.

Els intercanvis dins la CAD no han d’anar vinculats estrictament a alumnat que venim identificant amb sigles. La Comissió, que ha de ser inclusiva, ha de funcionar com un espai de creació de mesures universals per a l’aprenentatge. En canvi, encarar aquestes comissions des de la mirada d’una terminologia poc fluïda i evolucionada, limita i passa per alt el recorregut que necessiten aquestes mesures i suports que han de ser universals.

Bàsicament, aquesta raó és la que explica que, a manca de propostes universals compartides o creades en xarxa per atendre a l’alumnat, sovint es valora aplicar-ne d’altres de més addicionals, especifiques, i ja, per això, distintives acompanyades de noms, termes i sigles.

Les mesures que anomenem addicionals (és a dir, les afegides a les universals) tenen tot el seu sentit quan el ventall, provat i evidenciat, de les universals es mostra insuficient; però el perden i es desdibuixen si les possibilitats del conjunt de les mesures universals no s’han explorat. Cada recurs, cada mesura, cada suport, requereix de l’anterior per optimitzar la seva funció. Altrament neix desgastat, desvirtuat i també a vegades, fora de lloc.

Tot això vol dir que passar per alt processos d’acompanyament, d’orientació educativa, d’acció tutorial diversos i entre etapes i ensenyaments; opcions metodològiques i didàctiques afavoridores de la personalització; instruments d’avaluació concebuts i inserits en el procés d’aprenentatge; organitzacions flexibles de debò, de centre; seqüències d’aula on la significació i la interacció són la matriu de la mateixa… passar per alt o de puntetes per totes aquestes vies esmentades ens condueix a desfigurar no ja la inclusió a l’escola, sinó el propi sistema inclusiu.

En aquesta direcció:

Estem fent evolucionar prou les possibilitats de la codocència?

Com a organització flexible de centre, la codocència, o multidocència, és una mesura universal que no ha de restringir-se a ser un suport d’aula de l’orientadora o d’un altre docent per alumnat determinat de l’aula. Des d’una coordinació didàctica entre els docents que fan possible la codocència, i amb les propostes i pautes d’una CAD amb representativitat de referents clau (no massa àmplia per assegurar-ne l’operativitat), ha de poder aplicar-se com a mesura per generar conjuntament vies d’aprenentatge diferents a l’alumnat des de la mirada d’un llenguatge, amb recorregut i possibilitats diferents.

Plans Individualitzats

Estem fent evolucionar prou el tractament i la gestió dels Plans Individualitzats (PI)? El plantejament del PI d’alumne redactat com programació tancada (individualista, no individual), al marge de la programació curricular dita ordinària (5) de la resta d’alumnat, cal fer-lo evolucionar com una oportunitat d’enriquir la programació de l’”aula” de tots. Perquè la programació d’aula, o de la seqüència didàctica, és un instrument útil quan és dinàmica, permeable i per això enriquida continuadament. És l’excusa per ser un autèntic “consell redactor i laboratori educatiu dels docents”.

Però per això fa falta fer evolucionar la funcionalitat del PI com a document únicament escrit a efectes de constància i registre oficial, cap a una eina per aportar vies d’aprenentatge dins l’aula. El terme Pla Individualitzat no vol dir illot, sinó altres maneres i possibilitats, mai úniques sinó diverses. Perquè, els documents compartits que reuneixen tots els PI del centre (feina enorme i feixuga molt sovint pel professorat), quina aportació tenen més enllà de registrar a banda unes programacions paral·leles? Com ho podem fer perquè la carpeta digital que reuneix tots “els PI del centre” sigui el segon o tercer pas (la cultura del registre és sempre necessària), i no la prioritat i la traducció única d’aquesta atenció educativa?

Primer acollim i compartim entre docents el PI com a programació d’aula i després ja li donarem forma de registre i constància. No a l’inrevés. Si hem de ser laboratori, el registre ens ha d’agafar una mica avançats.

I la Matèria curricular?

I quan ens endinsem cap aquesta mirada nova (6), d’uns termes que no haurien d’aplanar vies, d’una CAD com a laboratori en xarxa de propostes didàctiques, d’una codocència com a coordinació docent didàctica, o d’un tractament dels PI com a oportunitat d’explorar recorreguts diferents per arribar a l’aprenentatge també de tots, l’altre aspecte que ens cal sacsejar per guanyar la partida al cicle de l’encerclament dels termes, és el recorregut i el lloc que hem assignat tots plegats (teoria, norma, pràctica i funció avaluadora interna i externa), al terme matèria curricular, és a dir, al temari, a la programació, als continguts, a l’assignatura.

Si educar no és corregir les mancances de l’altre sinó l’oportunitat de descoberta en l’alumne per aprendre junts, el terme matèria no hauria de fer-nos de trampa, i encara menys de refugi, per perpetuar aquest sentit de l’educar poc evolucionat. “Cert que l’alumne necessita la matèria per desenvolupar-se” diu el pedagog Jaume Sarramona en un dels seus darrers Punt de vista: “Sense la matèria de creació humana no hi ha humanització possible. (…) però el debat no ha de ser la importància de la matèria, sinó allò que cal és debatre sobre la naturalesa d’aquesta matèria”. Doncs sí!, aprofundir en la “naturalesa d’aquesta matèria” contribuirà a explorar i estendre encara més els camins i les possibilitats per a un aprenentatge inclusiu.

El debat de la naturalesa de la matèria, del temari, en definitiva del per alguns mal anomenat currículum (8), ja el tenim obert a Catalunya des de nuclis i equips de professionals, de pràctica i reflexió.

No oblidem, quan li donem forma conjunta, de tenir la cura d’aturar-nos i escollir els noms que ens hauran d’acompanyar per fer avançar (sense bloqueig ni topalls!) cap a l’horitzó.

________________________________________________________

(1) Emili Lledó, una de les obres clau on exposa aquesta idea és Filosofía y Lenguaje, Austral, 1970.

(2) Sílvia Fernàndez Herrero, Psicopedagoga EAP B-06 Bages. Treball en xarxa amb la comunitat educativa. Trobada Educació-Clínica.

(3) Ignacio Calderón, Paula Verde, Re Conocer la Diversidad, Octaedro 2018, entre d’altres fonts de l’autor.

(4) Alguns centres, amoïnats ja pel nom d’origen i el recorregut que conté aquesta Comissió d’Atenció a la Diversitat, han apostat per altres noms. Alguns d’aquests són Comissió d’Inclusió, Equip didàctic per a l’aprenentatge o Trobades pedagògiques.

(5) El terme ordinari ha ajudat i està ajudant, pels que encara l’usen, ben poc cap aquest avenç inclusiu. Què hi ha darrere l’adjectiu ordinari?

(6) A Catalunya són molts els centres que porten a terme processos de millora amb indagacions i evidències cap aquesta perspectiva.

(7) Jaume Sarramona, Punt de vista n. 80, novembre 2020.

(8) Perquè el terme currículum va molt més enllà que la suma de continguts.