Els matisos en educació. Matís 5.

Quan el context s'imposa..., ens queda l'essencialitat

També en educació, quan el context s’imposa, ens queda i cal preservar, l’essencialitat.

En aquests dies d’aïllament i replegament pren un especial relleu transmetre calma i serenor a l’hora de continuar la relació educativa amb l’alumnat.

Són moltes les opinions i punts de vista que llegim, als mitjans de comunicació, a les xarxes socials i a les més particulars, de referents educatius diversos i de les pròpies administracions sobre com mantenir el contacte amb els alumnes, i fer possible un acabament de curs de la forma més natural possible.

El fil comú de la majoria dels punts de vista és que, escolars i estudiants, trobin en aquesta relació educativa que ha estat imposada a distància, un motiu, igual o diferent, per aprendre i formar-se. Un motiu que els continuï interpel·lant, ara des de casa, i que possibiliti la resposta a la nostra demanda com a docents i, alhora, assigni confiança i calma a les seves famílies.

Des de l’experiència d’una colla de dies que portem amb aquesta situació que, per cert cap de nosaltres no hem pogut assajar, concreto alguns elements d’un estil de proposta que està rebent resultats molt positius i alguns de sorprenents, propis de la situació per part de l’alumnat. La proposta es posiciona en una idea clara: situar la pràctica docent en allò que és essencial, és a dir, en allò que la fa significativa i, irrenunciable.

Situar el discurs del que “toca fer”, no precisament i única en un debat tecnològic, sinó en la tipologia de les activitats que oferim “des de casa” als alumnes i les possibilitats que aquestes contenen, d’acord amb les característiques personals i acadèmiques (que ja coneixem prou bé com a docents i com a tutors) de cadascun d’ells.

Tant la tipologia de l’activitat, com les possibilitats vinculades a ella, es concreten en un seguit de característiques que la identifiquen com essencial per a un aprenentatge concebut com a formació integral del noi i la noia.

Es tracta d’un estil d’activitat[1]:

• Prou àmplia i pautada, però no necessàriament dirigida. Àmplia en el coneixement, perquè pugui brindar possibilitats diverses als alumnes a fer l’ancoratge en alguna de les seves experiències o context, que pot estar vivint en aquesta etapa sobrevinguda o en la seva habitualitat. I pautada, però no dirigida, per ser capaç d’anar orientant (no dictant) a l’alumne en els moments del procés de la seva realització.
• Que alliberi a l’alumne del model de tasca “pregunta-resposta”, “problema-solució” i accepti el pensament i el criteri de l’alumne, la seva crítica, i l’aportació d’idees alternatives.
• Que li permeti “desempallegar-se” una mica o molt del Kronos (temps cronològic, horaris, feines a termini proper, rutina…) i trobar-se en contacte amb el Kairós (temps d’oportunitat i d’experiència viscuda)[2].
• Una activitat dissenyada “en” el temps però no “amb” el temps.
• Que pugui comptar per a la seva realització d’un termini generós (quinze dies, vint…) i que mentre estigui en procés, els docents tinguem l’excusa d’anar demanant com va, que és un element clau de l’orientació.
• Es tracta de deixar el Kronos a la banda docent per anar pautant, a distància però essent-hi, el tempus de la vida de l’activitat i permetre gaudir del procés de l’aprenentatge. Una activitat, per tant, el disseny de la qual posi l’accent en el procés d’aprenentatge, i no en el resultat ni en el producte final.
• Una activitat que es deixi, si es vol, ser llegida en veu alta, escoltada pels altres o expressada per als que tenim a la vora; és a dir, que pugui ser compartida i posar en valor l’aprenentatge que el disseny fet pel docent, hi té vinculat.
• Dilatada en un temps perquè pugui ser possible la pregunta sovintejada per part del docent, i afavorir l’atenció personalitzada de l’aprenent. Una interpel·lació adreçada a conèixer com va l’alumne, com ho fa, què li costa i què l’interessa; i que ens tocarà fer-la més sovint en un alumne, i no tant en un altre.
• La distància pot semblar una dificultat per aquest apropament, però a vegades, i depèn del context de cadascú, en resulta una oportunitat que la presencialitat, i el contacte físic, obvia o tan sols pressuposa.
• Una activitat que, si el docent ho valora, pot plantejar un diari personal i/o reflexiu de l’alumne, que li permet establir connexions entre la seva experiència i qüestionament personal i emocional (tant a flor de pell en un context estrany com el que s’està vivint) i el procés d’aprenentatge tal com es va donant.
• Un diari que pot, o no, ser compartit amb el docent però que ofereix (moltes!) escletxes per a l’acompanyament de l’alumne.
• Que pugui ser realitzada de forma generosa, des de la tecnologia més avançada a un suport assequible (no necessàriament digital) per a tots els contextos del grup-aula.
• Per fer possible l’accessibilitat a la comunicació i a l’activitat, i quan les situacions entre l’alumnat són diferents, funciona molt bé designar un interlocutor de grup, capaç de mantenir la cohesió, i acostar a tots els companys en el repte que promou l’activitat.
• Un alumne interlocutor entre el grup i el docent o docents que li pertoqui situar-se en el rol de suport, de plantejament de dubtes i, per tant, facilitador dels recursos necessaris (tecnològics o de suport personal) per a l’èxit d’aquella activitat. Un alumne interlocutor, això sí, rotatiu -d’acord amb el criteri del docent basat en el coneixement que té de l’alumnat i preveient les “finestres” que se li poden obrir a aquest interlocutor a l’hora d’assumir per uns dies aquest rol- i que ens pugui, alhora, permetre posar-lo en context d’actuar com a company i com a suport.
• És de gran interès, per a l’observació i valoració del docent, veure com els diferents interlocutors de cada activitat afegeixen en el rol d’alumne, el rol de dinamitzador social “a distància” i responsable d’activitat conjunta.
• Una activitat on la comunicació docent-discent és clau. Tant per aquells que estan a prop del seu correu personal o xat, i responen de seguida, com pels que necessiten suport (d’interlocutor o de company més proper) perquè no responen mai.

És en aquesta correspondència on trobem els fils de perquè l’alumne, fa, no fa, no pot fer o no vol fer. I aleshores xerrem amb ell o intercanviem punts de vista i fem possible que aprendre pivoti al voltant d’entaular comunicació sobre allò que faig, sobre allò que no faig perquè no en tinc ganes, o allò que no sé, no vull o no puc. Ens adonarem del punt de vista de l’alumne, a través del que no ens dirà i del que ens dirà.

La correspondència personalitzada té aquest potencial. L’ha tingut sempre. I la situació actual ens hi “posa el vent de cara”.

I quan aquest intercanvi de “ser-hi” s’instal·li (no acostuma a passar ni el primer ni el segon dia en alguns alumnes) no caldrà preocupar-nos per com qualifiquem l’activitat de l’alumne en època de distància forçosa, perquè haurem experimentat la seva capacitat d’anàlisi, d’esforç, de resolució, de resiliència, la seva dificultat de comunicació o tan sols confirmarem la seva feble autoestima o estat d’ànim motivat per un context prou difícil que, potser, una correspondència en la distància ha permès trencar-ne alguna barrera.

I de tot això, de forma natural, i amb la serenor d’un aprenentatge vinculat absolutament al context, ens en sortirà la ”qualificació”, que permet fer la valoració “del que està passant”.

L’essencialitat d’una pràctica demana fer possible aprenentatges en un espai ampli i generós de comunicació que, és clar, s’escapa de l’hora concreta que, en l’horari habitual, marcava la seva classe a l’escola i a l’institut.

Ara que el context s’ha imposat, sense demanar-nos-ho, de sorpresa i sense haver assajat, deixem que sigui l’essencialitat la que, a l’hora de fer propostes engrescadores, ens faci de brúixola.

I quan tornem a recuperar els espais físics de l’escola i l’institut, potser podrem valorar quina, de totes aquestes característiques essencials, fem possible mantenir.

Un matís, el número 5, que amb el pretext d’una situació “nova”, ens encara cap a horitzons que, sobre paper, poden semblar molt teòrics: una formació integral, un docent orientador, un aprenentatge “infusionat” d’orientació, una avaluació formadora i formativa, uns coneixements significatius de vida i per a la vida.

La teoria, avalada per la pràctica!

[1] Una activitat que pot ser entesa com a conjunt d’activitats interrelacionades, o com a treball amb caràcter de projecte o similar, sempre que, més enllà del nom, suposi a l’alumnat establir connexions i sincronització entre àmbits de coneixement.

[2] Una excel·lent descripció del lloc del Kronos i del Kairós en la “nova” relació educativa la podem gaudir a la Introducció de l’Anuari 2018 de la F. Jaume Bofill a càrrec del seu director Jordi Riera.