Els matisos en educació. Matís 4: és temps de re visió…

En moltes aules i en molts centres educatius és temps de re visió, i de re plantejament.

Els centres educatius que opten per aquesta mirada ho fan amb un tret característic: fer de les necessitats i del context vies de possibilitats per afinar, cada vegada més, la resposta que connecta amb el fi educatiu que, com a centre, es plantegen. Són centres i entorns d’aprenentatge que es situen en l’indicador que diu així: “context i finalitat estan en diàleg permanent”.

Els equips docents d’aquests centres en re visió s’adonen de la importància d’ajuntar esforços i temps en la construcció de la seva cohesió pedagògica. Els cal re dirigir conjuntament les visions i actuacions guiades per la força d’una inèrcia, cap a maneres educatives, que algunes caldrà preservar, d’altres tan sols imaginar i assenyalar-ne l’horitzó i d’altres, és clar, crear de nou. Són equips centrats en el missatge que renovar-se en equip vol dir identificar, destriar i optar, plegats.

D’entre aquest col·lectiu de centres en destaco avui uns en particular: aquells que han pres l’opció, des de l’acord del claustre, de desenvolupar-se com a centres educatius formadors. És a dir, aquells equips de centre que de la funció d’acompanyar i conviure amb estudiants universitaris en fan una identitat i oportunitat per al seu projecte educatiu.

Centres educatius formadors acullen estudiants de les Facultats d’Educació per complementar la vessant pràctica de la seva formació durant un període lectiu conegut com a Pràcticum. Un temps i espai formatiu que té el propòsit d’afavorir, al futur docent, la immersió en la vida activa d’un centre a través de l’observació de les activitats pedagògiques i organitzatives que hi tenen lloc, la intervenció en alguna situació educativa, i la participació de la dinàmica del dia a dia.

És clar que la durada d’aquesta estada de pràctiques i d’acompanyament cap a la professió no és mai suficient i, per això, com a sistema caldrà créixer cap a models que ofereixin més temps, més qualitat, és a dir, més dosi de realisme i de continuïtat.

Però al marge de la seva durada, el Pràcticum ofereix l’oportunitat als centres formadors, conjuntament amb la universitat, d’identificar pràctiques per a ser observades i destriar actuacions que docents mentors de centre, al marge de la seva especialitat o àrea específica, faran als estudiants participar i, si escau, intervenir.

És en aquesta tasca d’identificar pràctiques i actuacions on hi ha el matís que no hauria de passar-nos ni desapercebut ni tampoc sense dedicar-li una atenció específica.

Un model de Pràcticum que fa de la immersió docent una via formativa, ha d’assegurar-se que l’estudiant aprenent se n’adoni d’un tret de rellevància notable per a la seva evolució professional: la coherència i l’adequació de les pràctiques i actuacions que observa amb el model pedagògic en el qual el centre s’inspira. És a dir, la pràctica que la immersió ofereix a l’estudiant ha de permetre, a aquest estudiant, fer-la dialogar amb la teoria pedagògica que la fonamenta. És aquest un matís, no de detall, sinó de gir copernicà.

D’allò que es tracta és d’identificar i compartir entre els interlocutors del Pràcticum, és a dir: referent universitari de la Facultat d’Educació vinculada, equip directiu del centre assignat i mentors docents que acompanyen a l’estudiant, el model educatiu de centre.

Això vol dir que, a banda de donar a conèixer el projecte educatiu com a document o com explicació d’aspectes estratègics de centre, el futur docent ha de poder assabentar-se de la concepció pedagògica que fonamenta el conjunt de les actuacions del centre. Perquè això pugui succeir, quatre són els aspectes puntals que caldria abordar de forma directa des dels centres i de forma conjunta, almenys, entre els interlocutors del Pràcticum.

En primer lloc, ha de fer-se possible posar en comú “per a què s’educa”. I per donar resposta a aquesta qüestió ens cal anar més enllà de frases dites i de conceptes manllevats de fora cap endins, i endinsar-nos en el motiu de fons del projecte educatiu.

A tall d’exemple: si a la pregunta “per a què eduquem” ens plantegem respondre: “Eduquem per a l’autonomia i l’aprenentatge continuat de l’alumne”, aleshores toca esmicolar la resposta i analitzar-ne els vèrtexs i angles que té. És a dir, com entenem plegats aquesta autonomia? O sigui, identificar, destriar i optar plegats pels elements i parts d’aquesta autonomia.

En segon lloc, la resposta del “per a què eduquem” cal relacionar-la amb el criteri o criteris que inspiren les actuacions portades a terme en tots els espais i temps del centre.

Això segon, a tall d’exemple seria si ens proposem educar per a l’autonomia, i identifiquem la comunicació i la participació com a processos clau per a formar-la, es tractaria de respondre a la pregunta: Quin criteri o criteris inspiren la comunicació i/o la participació amb l’alumnat? I, en funció d’aquest criteri: com planifiquem i fem possible aquesta comunicació?

Compartir i contrastar el criteri que inspiren les maneres de fer, orienta a l’estudiant aprenent i obre una oportunitat al claustre per re pensar accions que es fan habitualment i enfortir així la seva cohesió pedagògica.

En tercer lloc, també cal posar en relleu, com a centre, les accions i els elements clau que pensem que identifiquen l’aprenentatge de la docència. Evitar que sigui l’especialitat i les particularitats del mentor allò que formarà únicament a l’estudiant, sinó que el bagatge que aquest s’emportarà han de ser els aspectes essencials de la relació educativa i docent.

A tall d’exemple, si ens proposem destacar la gestió d’aula com aspecte essencial pertocarà demanar-nos: quins son els trets clau a dominar de la gestió d’aula? Què és complementari i què és essencial d’aquesta gestió i organització d’aula?

D’aquesta manera l’estudiant pot tenir pautada l’observació que pugui fer de la gestió d’aula amb indicadors d’accions i elements que es mostren clau, des del centre, per respondre al model educatiu que es va definint.

I finalment, de forma expressa, mentors i estudiants haurien d’observar l’ajustament entre allò declarat i seleccionat dels aspectes anteriors (finalitat educativa, criteris d’actuació i accions/elements essencials clau de la relació educativa) amb l’experiència docent que ofereix la immersió docent.

Aquesta avaluació feta pel mentor i l’estudiant aporta al claustre del centre i a la universitat, informació de calat per anar re visant i re plantejant els marges de millora del desenvolupament del centre i, sens dubte, també per a l’encert dels plans docents universitaris de formació de professorat.

Des de la distància que aquests dies mantenim davant una situació de context com és la del “control” de l’epidèmia, convido als docents a respondre’s individualment a cadascuna d’aquestes qüestions plantejades.

Que sigui també la distància de les aules, la que enforteixi la cohesió pedagògica dins el centre i amb la universitat.