Els matisos en educació. Matís 2

La pràctica educativa està plena de matisos que cal tenir en compte per a una bona “posada en escena”. Un d’aquests matisos gira al voltant de com els docents fem possible, en el context diari de centre i d’aula, donar prioritat a allò que és essencialment pedagògic en cada moment. Vegem-ho.

Ara que el curs escolar ja està engegat, tots els elements de centre al voltant d’allò que és organització, gestió i el seu funcionament han tingut gran importància per assegurar el bon inici. Equips directius, equips docents, professionals en particular, tant si aquests han estrenat centre com si s’estrenen a la docència, assignen valor i rellevància a l’estructura organitzativa del centre del qual són membres com a comunitat educativa.

El curs comença, i els equips directius, per vetllar per la cobertura de la “maquinària organitzativa”, mouen un allau d’informació: agrupacions d’alumnat, franges horàries, cultura de centre i normes per a la convivència, visió i missió dels espais i temps no lectius, projectes amb l’entorn, distribució i coordinació de les funcions del personal educatiu docent i del personal educatiu no docent, aplicació i incorporació de recursos digitals per a la millora de la informació i la comunicació…

Posar en ordre i en correlació tot aquest conjunt d’elements assegura el marc i el contorn de l’escola i l’institut. És doncs aquesta, una funció no tan sols necessària, sinó que en el moment inicial del curs, també ha de tenir el primer lloc. Però les qüestions d’ordre, d’organització i d’estructura, tot i ser necessàries al llarg de tot un curs, no són mai per si soles suficients a l’hora que tot un equip de professionals de centre, compromès amb el seu projecte educatiu i d’acord amb els propòsits de la societat que li ha tocat viure, pugui fer realitat els objectius que s’encomana curs rere curs.

I un d’aquests propòsits que avui ja compartim és la qualitat de l’orientació i de l’acompanyament educatiu que cadascun dels joves han de poder rebre. Però succeeix que a l’escola i als centres educatius aquest repte orientador, proposat des de la seva qualitat, demana convertir cadascun dels espais i dels temps d’aprenentatge en autèntics contextos de comunicació i interacció. Saber, en cadascuna de les aules, i en cadascun dels espais i els temps de la comunitat educativa en general, fer possible que la comunicació, l’intercanvi d’impressions i la construcció conjunta de coneixement sigui una prioritat pedagògica.

Vegem dues situacions de centre que permeten explicar el valor que té per a l’orientació assignar prioritat a aquest matís. Cadascun dels espais i els temps de centre que el professorat destina a plantejar, moure i activar el coneixement amb els seus alumnes, ja siguin “hores de classe” activitats específiques de connexió de coneixement (projectes, àmbits…) o de participació de l’alumnat, haurien d’afavorir contextos reals de pràctica comunicativa per interpel·lar al jove de manera seqüenciada i conjunta amb les quatre dimensions, personal-social, acadèmica-professional, de la seva orientació.

Un model comunicatiu d’aula i de context d’aprenentatge que no hauria de respondre tan sols a una situació aïllada i puntual (“avui nois farem debat”, “aquesta setmana la dediquem a la ciència”, el tercer trimestre farem projecte d’orientació…) sinó que, per fer efectiva la cultura orientadora, hauria de respondre a una planificació, coordinació i acció de contínuum.

Amb un model comunicatiu d’ensenyament-aprenentatge d’allò que es tracta és de compaginar, en els temps de l’”aula”, la construcció conjunta del coneixement -dels estudiants amb el professorat- amb l’abordatge de preguntes, respostes, reflexions i projeccions que cadascun dels joves fan o hem d’ajudar que facin en el seu procés formatiu. Per tant, no és un model de renúncia (totes aquelles maneres de fer que ho promouen, cal conservar-les), sinó d’enriquiment d’un concepte d’aprenentatge.

No deixar que la cultura organitzativa acapari el clima de centre i plantejar-se, com a institució, com fer possible, en la quotidianitat de les activitats, aquest model comunicatiu-interactiu, a tots els nivells educatius -que ha de ser possible- i amb cadascun dels alumnes, perquè en tenen el dret.

Això vol dir plantejar-nos de forma concreta i compartida com farem entrar en joc, en els papers i apunts de l’alumne, l’instrument del professor que recull els criteris i les indicacions d’avaluació que utilitza a fi d’ajudar-lo en la seva orientació educativa. O, també, de quina manera seleccionarem les distintes formes d’interacció possibles d’acord amb les agrupacions d’alumnat, i quines d’elles incorporarem en cada moment de la seqüència didàctica per promoure la interrogació i el diàleg intern del seu autoaprenentatge i l’extern per al seu vincle amb l’entorn.

Una altra situació habitual de centre que demana de forma prioritària el matís del model comunicatiu d’aprenentatge es dona amb les trobades entre professorat, conegudes com a “reunions” d’equips docents.

Ampliar l’abast i millorar la qualitat d’un procés d’acompanyament i d’orientació per a cada estudiant demana al professorat que les sessions d’equip amb els seus companys responguin a unes condicions determinades: ser espais i temps eficaços i eficients centrats a concretar i documentar, en veu alta i per escrit, els indicadors que en cada moment i des de totes les activitats, guien una observació integral i global de l’aprenentatge de l’alumne.

Amb quins aspectes ens fixarem per pautar i valorar la participació de l’alumne al llarg del seu procés d’aprenentatge; quines habilitats d’aprenentatge seleccionem com a centre per orientar el procés formatiu continuat de l’alumne i quin estil i tipus d’ activitats seran les més rellevants per observar i avaluar les seves millores.

Aquestes qüestions i d’altres, que cada equip seleccionarà com a pròpies en base al seu Projecte Educatiu, ens aniran permetent documentar, de forma natural, el Consell Orientador de cada jove. És de cadascun dels joves que podrà generar-se en la documentació de centre informació més enllà de l’estrictament acadèmica i, molt útil, per anar aportant dades i valoracions del seu perfil i capacitat d’aprenentatge al llarg de la vida.

Donar prioritat, des dels equips directius, des de la dinàmica de cada equip docent, a les estratègies comunicatives en els diferents espais i temps del dia a dia de centre, vol dir, situar l’estructura organitzativa i de cronograma, regida pel temps Kronos, com a maquinària estrictament i única necessària, i oferir i convidar a l’alumne, a un temps Kairós d’oportunitat per al seu autoconeixement, la seva identificació amb l’autoestima, la relació amb els altres i l’autoregulació del propi aprenentatge. Totes aquestes qüestions sempre en contacte amb el coneixement i la seva participació i inserció amb l’entorn que l’envolta.

D’aquesta manera, transformar l’escola avui voldrà dir això: fer del “qui soc”, del “com soc” i del “com m’agradaria projectar-me”… de l’alumnat, propòsits formatius que no haurien de ser propietat exclusiva de cap espai ni temps ni de cap professional en particular, sinó que han d’anar estretament vinculats, concretats i valorats des de cadascuna de les mirades i activitats de l’institut, de l’escola, del temps lectiu i de qualsevol entorn d’aprenentatge plantejat des d’una concepció unitària de coneixement, com és la de la mateixa vida.

Fer que el cronograma de curs (Kronos) sigui generós i flexible amb l’oportunitat de cada experiència i projecte vital (Kairós). Un repte dels equips directius i una tècnica, i un art, dels equips docents per anar-ho construint dilatadament i compartida entre tots.

Ara que a diferents fòrums tornem a parlar de “temps educatiu”, fem possible que aquest connecti amb una educació de base comunicativa i orientadora.