Els matisos en educació. Matís 18: Les evidències escolars, amb quines variables tenen molt a veure? Dos lideratges que no es fan visibles…

Els resultats de l’informe PISA no varen agafar desprevingut a cap docent, tampoc a cap equip docent, ni, en general, a cap agent del mon educatiu.

En canvi, sí que la seva publicitat ha afavorit, ni que sigui per una vegada, sentir-se al·ludit com a país i com a col·lectiu, fet que posa sobre la taula tant una redirecció de l’educació com a sistema, com una millora valorada necessària dins les aules.

Sap molt greu observar com el sector educatiu té autèntiques febleses a l’hora d’establir canals de comunicació, eficients i operatius, sobre dinàmiques autènticament pedagògiques, entre els agents més directes de l’aula, dels centres, i els referents més indirectes d’inspecció i de l’administració educativa. I és que són tantes les suposades prioritats que s’interposen en el camí d’un centre educatiu i que entren en joc que, acumulades i continuadament sobrevingudes, el nucli i acció pedagògica de la pràctica perd força i protagonisme, es desdibuixa i, en conseqüència, es relativitza com a una anècdota convertida en l’anomenat “projecte de centre”.

El fet és que, som aquí!

I des d’aquest aquí em proposo orientar aquesta situació cap a una resposta més operativa i eficient, tot recuperant una proposta que vinc assenyalant en aquesta col·laboració que anomeno Els Matisos en Educació.

És un punt de vista que l’he concretat en un indicador que ens hauria de ser molt familiar per a avaluar i valorar el disseny, el funcionament i l’avaluació tant d’un col·lectiu-agent com també d’un sistema-governança.

Diu així: En el centre, en el sistema, en l’organització…

S’equilibra i s’avalua el curt termini operatiu, organitzatiu i de gestió amb el mig-llarg termini de la seva eficiència pedagògica.

El descriptor destaca, d’una banda, la rellevància que té el fet d’equilibrar organització amb pedagogia, directrius de funcionament amb finalitats educatives, orientacions pràctiques amb visions de mig llarg termini. I, de l’altra, la descripció del mateix indicador assenyala també com a repte, per a les organitzacions -siguin de centres com del sistema-, aquest equilibri i revisió constant, entre el que es coneix com el “dia a dia” amb la finalitat educativa que justifica la raó de ser del col·lectiu i del sistema[1]

Observem ara com en l’interior d’aquest indicador, hi són vinculades dues variables, que configuren els trets distintius d’una acció educativa eficient. Recupero també aquí les variables i faig propostes d’actuació tot posant-les com a nucli d’acció educativa docent i administrativa.

Variable 1: La complexitat… de l’acció educativa

Tota acció i intervenció educativa que es fa des del centre, l’aula, i des de l’administració, ha de reconèixer la complexitat del context i de l’acció educativa com a variable i demana dissenyar propostes des de la coordinació dels agents (i no, per a la coordinació), des de la xarxa educativa vinculada i des de l’avaluació qualitativa del procés de tota l’acció.

Per consegüent, la variable de la complexitat demana promoure lideratges de governança que abandonin dualismes del tot o res, d’ara toca això i, de programaris estandarditzats que no posen de manifest el repte i el reconeixement d’aquesta complexitat. En posaré exemples.

Assenyalo abans la segona variable que també hauria de ser tractada i per això gestionada com a significativa per a l’eficàcia de l’acció i, en canvi, no hauria de mantenir-se com addicional ni complementària, ni en l’àmbit de centre ni en el del sistema.

Variable 2. La complicitat /confiança entre els agents

Es tracta d’atorgar a la complicitat entre agents el seu valor i afavorir processos d’entesa i transparència compartida com a criteri de sortida i d’arribada. En definitiva, escapar-nos d’una acció instrumentalitzada que es tradueix massa sovint darrerament amb el “ara toca fer això i ara això altre”, sense tenir cura dels diferents imaginaris dels qui en són els seus protagonistes més directes. També en concretaré un exemple.

-Cap on ens orienta el reconeixement de la complexitat com a variable significativa?

Un context i una acció de complexitat demana posar la mirada i el nucli en els objectius que ens proposa com a col·lectiu i com a sistema. Gestionar la complexitat demana fer sobresortir, fer transparents, i dialogar constantment amb els objectius d’allò que ens plantegem, com a docents, col·lectiu, comunitat i administració. Desocultar-los I reconèixer que no són ni obvis, ni els tenim clars (més enllà de la norma escrita), ni els hem formulat massa concrets.

La importància dels objectius com a eixos d’acció educativa, es converteix en una prioritat quan el volum de tasques i d’ofertes és tan alt que els han estrangulat i, també, atomitzat. Alguns exemples:

En els centres, en les formacions a professorat, en la mateixa administració, i en l’acció de la Inspecció girem fa una colla de cursos i anys al voltant de la preeminència amb el, què toca fer i del, com cal fer-ho; i els per quès i per a quès de cada acció/intervenció/proposta han perdut la força que demanen i queda afeblida la seva revisió continuada.

Dit encara d’una altra manera, allò més complicat per una opositora, per un docent novell en exercici, per un equip de centre no novell, és formular els objectius d’aprenentatge de les seves situacions d’aprenentatge, programacions didàctiques o propostes d’actuació. I no és aquesta una raó estrictament tècnica, que amb una pauta ho aconsegueixen, sinó que es detecta que la raó és de comprensió, de significativitat i per tant de possibilisme (massa vegades allò que s’escriu i es diu que es fa amb allò que de veritat es fa són dispars).

Ens cal fer girar les formacions, les orientacions i les intervencions al voltant de la complexitat que demana dialogar constantment amb l’objectiu(s). L’objectiu et situa en un marc de governança de complexitat i t’exigeix constantment revisar el com i el què. L’objectiu clar apropa allò escrit a allò que realment succeeix a l’aula. La concreció compartida dels objectius evita l’atomització de les pràctiques.

Els lideratges de governança de complexitat s’han de caracteritzar per posar en el centre el valor dels objectius, l’inevitable diàleg constant amb ells, la necessària coordinació de tots els agents i, de forma continuada, la revisió i avaluació de cadascun d’ells.

Quin és l’objectiu o objectius pel que fa a l’aprenentatge de la llengua i les llengües, dels projectes lingüístics de centre, o del vector referenciat a la norma com a Qualitat de l’educació de les Llengües (art3. Decret 175/2022)? Semblants, comuns, o massa diferents…

Una altra pregunta vinculada a aquest mateix objectiu i de gran repercussió per a l’eficiència de l’acció educativa és aquesta: Per què, per a què i què llegir, a l’aula, a l’escola, a la universitat?[2]

Les llengües i les matemàtiques són instruments de comprensió, de pensament, de comunicació, de resolució, d’acció, de valoració i de creació.

Quin és l’objectiu que ens proposem promoure com a col·lectiu amb l’ensenyament d’aquests llenguatges? Obrim debat i dirigim tota governança, dins i fora del centre cap aquí. La instrumentalització, és a dir, el toca llegir i toca fer mates, toca comprendre, ha guanyat terreny i no hem sabut orientar la governança vers una transparència dels objectius pedagògics que cerquem, com a comunitat, com a societat i, per tant, des del sistema.

-I, cap on ens orienta el reconeixement de la complicitat com a variable significativa?

Encarar un lideratge de complicitat demana generar processos de confiança amb la feina que es dissenya des de l’administració, la confiança que com a docents es trasllada a l’aula, i l’entusiasme amb què l’alumne rep aquesta confiança. Una variable que té rang de factor clau i que tampoc la Inspecció com a cos hauria d’exercir-la com a plus afegit al volum de la seva tasca i funció.

I, encara més, una variable que hauria d’entrar en joc en cadascuna de les especialitats dels màsters per a professorat, a l’hora de visualitzar la didàctica no tan sols com a proposta estratègica sinó com acció d’acompanyament i orientadora amb l’alumnat, com acció d’equip i actuació singular del docent.

La importància de les didàctiques enteses com a propostes de finalitat, d’orientació, haurien d’aglutinar la visió de complexitat i de complicitat. Ambdues amb el mateix rang de valor.

Sabem que PISA no tan sols ens ha informat de resultats sinó que convida a considerar un ventall de factors que criden l’atenció, entre ells, del baix nivell del sentiment de pertinença o el grau de desafecció de l’alumnat.

Com podem vetllar amb eficàcia pel sentiment de pertinença de la comunitat educativa o com aconseguim rebaixar de debò el grau de desafecció de l’alumnat a la secundària, fets tots dos estretament relacionats amb els baixos rendiments acadèmics?

No encararem aquests dos factors des de governances lineals, a l’administració, dels equips directius, que no entrin en processos de compartir objectius de complexitat. Així com tampoc amb accions que no revisen els processos de generació de confiança.

Amb lideratges renovats, tindrem al costat a molta part de la comunitat educativa.

[1] Un exemple que podem assenyalar és la rellevància i el repte que suposa organitzar el temps de lectura en els centres, i equilibrar i ajudar aquest plantejament horari de l’alumnat amb la seva finalitat educativa a partir de la qual hem d’anar trobant la seva evidència.

[2] Posar en el centre aquesta qüestió per part de tota la comunitat educativa és l’objecte d’estudi del grup de recerca vinculat al projecte “Mestres i Lectura”. El Compromís docent amb la cultura humanística (+LECT), de l’Agència de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca (codi 2023 ARMIF 00013).