Els matisos en educació. Matís 15: És moment de posar l’accent en les mesures universals per a l’aprenentatge, i d’estar al costat dels professionals d’orientació educativa

Dedico aquest Matís 15 a posar de manifest una realitat de centre que, pel seu grau d’universalitat, es converteix en una evidència que demana ser reconduïda. És un fet i una dinàmica molt estesa, que posa “pals a les rodes” a l’avenç de la inclusió i de la cultura docent orientadora.

Es tracta de la dificultat que hi ha en els centres de posar l’accent i de fer atenció a les anomenades mesures i suports universals per a la inclusió (segons Decret 150/2017) considerades com a mecanismes pedagògics d’atenció i personalització dels aprenentatges.

Es tracta de la complexitat, i en alguns contextos de centre d’una consciència d’impossibilitat, de construir intercanvis pedagògics entre docents i referents de centre sobre com plegats crear, aplicar i avaluar maneres de personalització dels aprenentatges, formes flexibles d’organitzacions i coordinació d’aula, eines d’avaluacions formativa i processos d’orientació i d’acció tutorial.

Un fet i una dinàmica, diem d’evidència contrastada, que està deixant efectes col·laterals i malentesos sobre la inclusió: fer que les aules vagin sumant Plans Individualitzats (PI) i aquest volum ocasioni que la base del triangle de la inclusió quedi convertida en una gestió de PIs que registren la singularitat de l’alumne, i que no acostumen a funcionar com a palanques per crear debat de base i de fons sobre la riquesa del procés d’ensenyament-aprenentatge. Només cal que observem a l’hora de documentar un PI, on es tendeix a posar l’accent, si en la forma o en el fons, si en la singularitat o en el context, si en les necessitats personals o en la creació de contextos d’interacció social per a l’aprenentatge? És un fet i una dinàmica que s’observa, que fa patir i no sembla pas que tingui aturador des d’intervencions estrictament individuals.

En canvi, la normativa i les orientacions d’inici de curs són clares des de fa una colla d’anys. La norma curricular recent estrenada (Decret 175/2022 ensenyament obligatori i Decret 171/2022, Batxillerat) juntament amb les orientacions d’aquest darrer mes d’octubre (DOiGC Concrecions i desenvolupament del currículum competencial i orientació educativa) tenen un esperit i un to ben explícits. No hi ha cabuda per a les dilacions.

Un exemple clar és el de que a la norma recent estrenada, la Comissió d’Atenció Educativa Inclusiva (des d’ara CAEI) ja no és la Comissió d’Atenció a la Diversitat (CAD). I aquest canvi de nom i de sigles va molt més enllà d’un pur canvi de paraula.

La CAEI, reunida periòdicament en el centre, és o hauria de ser un autèntic espai de debat pedagògic entre representants del centre. Ha de ser l’òrgan per excel·lència de creació pedagògica centrada en l’atenció educativa de tot alumne i dirigida i orientada des de dins de la pròpia comunitat escolar. Els referents externs de centre (psicopedagogs de zona, agents socials, sanitaris, clínics) tan sols han o haurien de participar-hi d’acord amb el perfil de la situació educativa.

Preguntem-nos des de les direccions i els equips d’orientació: ho és la nostra CAEI així? La tenim així construïda, planificada i avaluada? Si com a centre, des de les direccions i, des de les inspeccions, des dels serveis educatius i en concret els equips psicopedagògics de zona no ho tenim clar; i per tant tampoc hi treballem per fer-ho possible, l’evidència d’acumular molts Plans Individualitzats, en absència de posar l’accent en les mesures universals, no té cap possibilitat de trencar la  dinàmica d’una CAD (encara que li hàgim canviat el nom) centrada únicament en acords i decisions sobre casuística concreta d’alumnat i ocupada a posar l’accent en les característiques personals de l’alumne.

Una inèrcia aquesta que en molts contextos pot resultar de funcionament necessari, encara que mai pot generar un canvi de transformació de concepció, de model, i per tant tampoc de funcions. Un plantejament necessari el de la casuística que posa l’accent en les necessitats i característiques personals, però que no és mai nuclear per avançar en cultura i propostes inclusives, de personalització i d’universalitat curricular, dins i fora de l’aula.

Preguntem-nos des dels equips docents: coneixem la concreció dels criteris d’atenció educativa inclusiva del nostre centre per poder-los i haver d’aplicar-los en el procés d’ensenyament-aprenentatge dins les aules? Coneixem els mecanismes pedagògics i didàctics per a la personalització, els compartim, els implementen i els revisem?

Val a dir que per fer aquest seguiment i posar l’atenció en les mesures universals cal orientar-se cap a una cultura participativa i d’observació de centre. És per això que no està ajudant gens que els espais de reunions i trobades d’equips girin al voltant d’incidències del dia a dia, de decisions organitzatives de funcionament, i d’encàrrecs de documents singulars individuals. No ajuda gens, genera fatiga col·lectiva i, sobretot, fa inviable el model de creació d’espais de cultura participativa i generadora de propostes.

Valorar i mantenir una dinàmica de CAD que en diem casuística que posa l’ atenció en el cas i la singularitat, pel fet de valorar-la necessària en el context de centre, ens ha de suposar al mateix temps, planificar i avaluar una CAEI centrada en mesures universals que posi el focus en tot l’alumnat, en les persones amb el grup; i des d’aquesta mirada i pràctica universal (que funcioni com autèntic laboratori com vaig apuntar en el Fòrum Català per a l’Orientació), avançar cap a la fonamentació d’altres mesures més addicionals o específicament intensives.

A les aules i en els equips, l’expressió “no saber què fer amb aquests alumnes” no sempre està volent dir haver esgotat les mesures universals. I aquesta constatació és la que fa que en algunes CAD casuístiques es manifestin fins i tot dissidències entre professionals, pel fet que allò que s’està trobant a faltar són sessions amb plantejament CAEI, destinades a compartir les mesures universals i a establir i redefinir els criteris d’atenció educativa.

I per reconduir aquest fet i aquesta dinàmica, hem d’estar al costat dels professionals i dels equips d’orientació educativa. D’una manera molt especial cal fer confiança als professionals de nova incorporació formats, des de la seva especialitat i perfil, amb una concepció molt clara i sòlida dels mecanismes que demana la cultura inclusiva. I més que mai, ens toca estar al costat dels orientadors en plena tasca i dedicació dins els centres. Perquè sols, ni uns ni altres, no podran, no poden, fer aquest gir i accent de centre cap a les mesures universals. La concepció d’una CAEI d’aquestes característiques ha d’estar orientada des de  la direcció i l’ha d’acompanyar el contrast de la inspecció, d’una manera específica.

I quan aconseguim aquest acompanyament de concepció compartida, clara i ben identificada, els professionals i equips d’orientació tindran el suport i la visió de com fer possible el repte.

Hores d’ara és una concepció que no estem compartint des de la pràctica. I ens toca primer conciliar-la perquè, d’acord amb Serra-Capallera, les finalitats, les funcions i les  estructures organitzatives cal edificar-les rere les concepcions, i no al revés[1].

Ens cal revertir dinàmiques, i aquesta n’és una, que no afavoreixen ni els propis recursos assignats -sempre considerats insuficients!- per a la inclusió. Proposem-nos-ho, junts, pel nou any!

[1] Serra-Capallera, Joan “Cal redefinir l’objecte i els subjectes en l’assessorament psicopedagògic actual?” ÀÁF Àmbits de Psicopedagogia i Orientació Núm. 57 (3a. època) novembre 2022 p. 1-3 Noviembre 22