Els matisos en educació. Matís 12. Dos professors a l’aula, …i una proposta vinculada al seu propòsit

Dos professors a l’aula

En educació, una mesura que es vol adoptar ha d’estar sempre en consonància amb l’expectativa pedagògica que la justifica.

Quan incorporem una mesura, és perquè d’ella n’esperem millor resposta educativa. Aplicar-la demana, poder evidenciar durant i després del seu procés, valor educatiu afegit, vinculat a allò que d’ella s’espera.

Assignar més d’un professional a una aula o a qualsevol altre grup-entorn d’aprenentatge, és una mesura. Una mesura que s’adreça a tot l’alumnat, perquè es vincula a la millora de la inclusió i de l’orientació de cadascun dels alumnes que comparteixen un espai i un temps d’aprenentatge.

La  millora de la inclusió i l’orientació que, des de la mirada i la praxis de dos professors implicats en un mateix grup d’alumnat, demana incorporar:

• mecanismes i instruments de personalització dels aprenentatges;
• processos d’ajuda i dinamització per a la presa de consciència del propi aprenentatge i per a l’exercici del pensament (i expressió) propi;
• propostes didàctiques de projecció dels aprenentatges que al llarg d’una seqüència, emergeixen i es van construint.

Fer possible, des de les direccions i els  lideratges, que el treball coordinat i en xarxa dels docents que comparteixen espai d’aprenentatge pugui anar arrelant a l’interior de la manera de fer dels equips de centre, requereix anar més enllà de la naturalesa organitzativa de la mesura per centrar-se en el sentit i el significat que la justifica en els termes assenyalats de personalització, conscienciació i projecció.

Què han de voler dir sinó les expressions: inclusió a l’aula, processos d’orientació, o acompanyament a tot l’alumnat?

Ens cal una organització flexible d’entorns d’aprenentatge construïda des de la coordinació entre professionals dels aspectes pedagògics que contribueixin a una seqüència inclusiva i orientadora. Una organització que transformi plantejaments actuals, amb formes que es fan dir “codocència”, com aquests: un professor “titular” que prepara el contingut i l’activitat de classe i l’altre fa de suport amb algun alumnat o desdoblament grupal. Un  professional que explica i pauta la sessió i l’altre estar atent al ritme de la classe. Un professional que és qui avalua i l’altre, amb escàs lideratge, no intervé en el procés de valoració i avaluació. Són tots aquests plantejaments forjats des d’una relació de subsidiarietat d’un professional amb un altre, Són fórmules organitzatives que fan de l’estricte suport d’aula/entorn i amb l’aixopluc de la codocència, un recurs que no deixa evolucionar cap a un major i millor ensenyament personalitzat, reflexiu i significatiu dels aprenentatges.

Convidem-nos com equips, i com a professionals, a familiaritzar-nos amb l’itinerari de formació continuada que suposa la pràctica de la codocència com a mesura universal: dissenyar entorns de coordinació pedagògica entre professionals implicats, situar l’observació i autoconfrontació d’aula com a brúixola de praxis i construir xarxa per teixir visions amb aplicació d’instruments compartits.

…I una proposta vinculada al seu propòsit

Una codocència organitzada amb dos professionals. Una professora o professor vinculat a un àmbit(s)/matèria, i el professional de psicopedagogia del centre.

Una fórmula que identifica l’especialista de psicopedagogia del centre com a figura singular per a l’impuls i l’ajuda cap el sentit i el significat pedagògic de la mesura.

Moment 1: Disseny

S’opta per la codocència com a mesura organitzativa amb el propòsit pedagògic vinculat a la personalització, conscienciació i projecció dels aprenentatges del grup-classe.

La seqüència(s) a dissenyar pot ser plantejada tant des d’una matèria, d’un àmbit(s) o com del treball per projecte.

Moment 2: Planificació

Els dos professionals comparteixen els àmbits competencials que volen que vertebri el treball d’aula, al llarg d’una(s) seqüència(s)

Es preveu moure aspectes d’àmbit(s) competencial bàsics i aspectes d’àmbit competencial transversals, a l’hora de construir, implementar i avaluar la seqüència que acorden posar en marxa.

Moment 3: Coordinació

Els dos professors seleccionen conjuntament els elements clau per a la personalització, conscienciació i projecció dels aprenentatges en diferents moments de la seqüència.

Els elements clau són:

Els objectius d’aprenentatge competencials de la seqüència.

Seleccionar objectius d’aprenentatge en cada seqüència per a tot el grup classe  atenent a la diversitat (amb buidat a l’equip docent per a la coordinació de nivell i entre nivells).

Les competències a moure durant la seqüència.

Seleccionar les competències que entraran en joc a la seqüència o aspectes parcials de les competències seleccionades (amb buidat a l’equip docent per a la coordinació de nivell i entre nivells).

Els coneixements imprescindibles a treballar durant la seqüència

Seleccionar els coneixements bàsics imprescindibles per aquests objectius d’aprenentatge  (i compartir-los per a la coordinació amb l’equip docent).

Acordar els coneixements imprescindibles per afavorir l’exercici de les competències i la personalització de cada aprenentatge.

Quins volem que siguin  els coneixements clau per a moure la(s) competència(s)? I,

Quins són els coneixements clau per afavorir mecanismes i eines de personalització?

Els instruments de comunicació professorat-alumnat al llarg de la seqüència.

Seleccionar plegats la tipologia i el repartiment de les intervencions, observacions, valoracions i avaluacions que es portaran a terme: sobre aspectes cognitius dels àmbits curriculars, sobre aspectes pròpiament competencials de l’àmbit i sobre aspectes competencials dels àmbits transversals, centrats en la formació de l’autoconeixement, l’aprendre a aprendre i la participació, tant dins l’aula física com a l’entorn digital.

Moment 4: Comunicació/Avaluació

Seleccionar la dinàmica de treball de l’aula (per a cada sessió del global de la seqüència) i els moments que donaran cabuda al treball dirigit, al treball pautat i al treball autònom o semi guiat.

-Seleccionar els moments i els temps per al treball dirigit, guiat o pautat.

-Seleccionar els moments de treball autònom, grupal i semi guiat i vincular-los amb diferents instruments de comunicació entre alumnat i professorat (Entorn Aprenentatge digital, pauta per a l’expressió oral, presa d’apunts, bastida d’indagació, aplicació dels coneixements, posada en escena competencial…).

-Assenyalar un d’aquests instruments de comunicació per sistematitzar el procés de l’alumnat sobre la planificació i progrés del seu aprenentatge. Un moment destinat a recollir l’aprenentatge com experiència, l’aprenentatge com a procés. Convertir l’experiència de l’aprenentatge en pensament propi plasmat (per escrit o visualment) en un instrument específic, portfoli o llibreta personal.

-Identificar les activitats vinculades a cada tipologia de treball per a la valoració i avaluació dels aprenentatges

Moment 5: Observació/Valoració/Registre

Valorar conjuntament el procés de la seqüència per part dels dos professors i amb retroacció de tot l’alumnat. Fer-ne un petit registre per ajustar la proposta amb el grup-classe.

La pauta per aquesta valoració pot girar a l’entorn d’aquestes indicacions:

-Hem acordat i ajustat objectius, coneixements a treballar i competències a moure, i què ens ha permès? Indicació clau per afavorir la personalització dels aprenentatges durant el procés de la seqüència.

-Incorpora la seqüència moments diferents de comunicació amb l’alumnat? Indicació clau per al treball de l’autoconeixement, l’aprendre a aprendre i la generació de pensament (expressió) propi.

-Identifiquem pràctiques de la seqüència per afavorir la projecció, el sentit del treball de l’aula i el seu significat en l’entorn? Indicació clau per connectar aprenentatge amb projecció.