Els matisos en educació. Matís 1

Als equips de mestres, als equips docents de Primària i de Secundària, al professorat d’Universitat, com agents motors de la pràctica educativa que neix a l’”aula” i s’expandeix més enllà d’ella.

També als equips assessors (CRP, EAP, LIC,…la Inspecció educativa), que tenen el repte de fer equip professional amb els docents.

El matís i detall de pràctica educativa que em proposo concretar és, en aquesta ocasió, de caràcter tècnic i amb clara incidència a la pràctica orientadora d’un equip de professionals.

Té a veure amb el treball que mestres i docents han començat fa temps, o potser no tant, al voltant de l’aventura de promoure a les seves “aules”[1] l’aprenentatge anomenat “treball per projectes” o també “treball interàmbits”; o qualsevol altra expressió que es vulgui utilitzar per identificar la connexió d’àmbits i matèries[2].

El matís tècnic fa referència a la pràctica educativa que genera un equip docent amb el propòsit d’establir connexions entre matèries curriculars i afavorir a l’alumnat l’aprenentatge de la transversalitat. Dit ras i curt, a la pràctica d’aula que cerca crear un entorn d’aprenentatge que obeeixi a la idea d’establir relacions entre el món de l’art, de la ciència i de la filosofia, en el sentit ampli i generós dels tres termes.

Diu així el matís tècnic:

Abans de començar la implementació d’un “projecte”, d’una pràctica o d’una seqüència d’aula, de centre o de comunitat educativa, cal que, en la seva fase de disseny, es faci possible, en el si dels equips docents implicats (co-autors del “projecte”), la reflexió i l’acció conjunta de determinar l’objectiu(s) pedagògic(s) de la proposta educativa. Què volem que aprenguin els alumnes amb aquesta pràctica? Quines competències, quines habilitats, quin saber ser, quin saber estar?

El detall educatiu de determinar l’objectiu o els objectius és carregat de valor didàctic i pedagògic, i ens indica que forma part essencial i de primer ordre cronològic, pensar, co-pensar, compartir i escriure plegats en equip l’objectiu(s) pedagògic(s) de la pràctica que ens proposem implementar i avaluar.

Sovint, en la pràctica docent, aquest primer pas de concreció dels objectius el fem absent o, una mica diferent però molt semblant, el pressuposem, tot creient que la fita pedagògica a assolir en els aprenentatges dels alumnes és coneguda (per òbvia) i compartida per tots els professionals de l’equip.

Els equips, les direccions, els equips de lideratge, poden creure que aquest pas, pel fet de ser el primer o inicial, és sobrer o que pot fer-se, fins i tot, amb celeritat atès que treballar plegats, ja indicaria compartir fi.

La pràctica d’aquesta creença ens indica que és un pressupòsit mancat de fonamentació pedagògica.

Una pràctica reeixida per a l’orientació de l’alumnat ens informa que quan s’ha propiciat un espai, un temps i un entorn des del centre adequats per a promoure el re-coneixement col·lectiu professional de l’objectiu(s) pedagògic(s), tan sols després, és oportú continuar amb el procés del seu disseny.

Es tracta, aleshores i com a segon pas, de seleccionar els continguts (variats i transversals), de determinar en equip els coneixements que es volen “moure” (quins són els coneixements que requereix l’alumnat en aquesta pràctica per afavorir el seu aprenentatge?) com a necessaris i basals per acomplir l’objectiu(s) pedagògic(s) establert en equip.

El matís tècnic adverteix, insistim, que la tria dels continguts sempre cal determinar-la posteriorment a la concreció conjunta de l’objectiu o dels objectius pedagògics.

Des del punt de vista de la qualitat de la pràctica val molt la pena distingir, en el treball dels professionals docents, les accions fetes en equip sobre la determinació dels objectius pedagògics que es proposen promoure (converses, debat, documentació,…) de les que tenen a veure amb la selecció dels continguts necessaris (riquesa de tria científica-humanística-artística) que faran de “pont” cap a l’aprenentatge de l’alumne.

Són dues accions i moments diferents que demanen ser respectats des de la particularitat de cadascun i que, tan sols després d’haver-se donat, el matís tècnic indica que cal posar fil a l’agulla, com a pas següent i només aleshores, a la confecció i creació de la pròpia activitat(s) i/o seqüència didàctica que, -amb els recursos, els plantejaments metodològics i pautes d’acompanyament escollits- farà optar per un tipus d’activitat(s) o un altre.

La regla pedagògica que concreta aquestes tres passes abans de la implementació d’una activitat o activitats (1er.objectiu(s) determinats en equip, 2n.continguts seleccionats i 3r.disseny d’activitat) adverteix a l’equip docent que mai un treball per projectes o interàmbits no hauria de passar per alt aquest ordre abans de la seva implementació i avaluació[3].

Promoure per part dels equips de lideratge de centre, de tot agent i de la xarxa de comunitat educativa, la confecció d’una activitat d’acord amb aquest ordre comentat, evita resultats, esforços i temps que a voltes ens han fet caure en tasques arbitràries i, molt decebedor, en el desgast d’un equip quan ha d’anar canviant continuadament i sobre la marxa decisions per no haver estat preses en equip d’acord amb la indicació d’aquest matís tècnic.

Ara, al començar el curs, podríem revisar, plantejar i interpel·lar els projectes i les propostes educatives basades en el foment de l’aprenentatge de l’alumnat d’acord amb aquesta lògica del matís pedagògic.

L’orientació educativa de cada alumne en dirà bé. La cultura orientadora de centre, i de xarxa, trobarà escletxes i ocasions per eixamplar-se.

[1] El terme “aula” s’utilitza per significar entorn d’aprenentatge, sigui quin sigui l’espai educatiu

[2] En aquesta ocasió accentuem la vessant de connexió entre matèries com a singular d’un treball per projectes, a banda que aquest aglutina molts altres matisos que ja hi haurà oportunitat d’abordar.

[3] En una ocasió propera faré palès que quan aquest ordre, -objectiu(s), continguts i activitat- es respecta i s’obeeix amb el rigor pedagògic, aleshores el concepte transformador d’avaluació per a l’aprenentatge emergeix de forma natural des de l’inici d’aquest procés de confecció. Però aquest matís amb clar valor pedagògic, el comentaré en un altre escrit.