De l’acció orientadora a la resposta competencial: riscos i encerts del procés d’implementació de l’ensenyament competencial (i II)

El compromís actual de l’escola catalana és contribuir a formar ciutadans d’acord amb l’objectiu educatiu europeu de l’aprenentatge competencial. En aquest segon article continuem desenvolupant aquesta temàtica.

5. L’orientació
compta amb instruments validats per la ciència pedagògica

La
funció docent s’impregna d’acció orientadora quan dóna resposta als indicadors
validats per la teoria de l’aprenentatge i la pràctica educativa. Són els
indicadors de l’orientació educativa que professionalitzen la funció docent i
el conjunt de l’acció educativa de centre⁴. Vegem el que volem dir a
través d’un sol exemple. Seleccionem un dels indicadors de l’orientació el
qual, de passada, ens resulta prou familiar dins la tasca de la professió
docent. Diu així:

Per afavorir en l’alumne l’aprenentatge
competencial orientador:

El
professor de cada matèria ha d’utilitzar els criteris i els indicadors
d’avaluació per orientar l’alumne cap a on va, com hi ha d’anar i què cal
revisar

Traducció de l’indicador
seleccionat:

Assignar a la funció
docent la formació competencial de l’alumne, des d’una perspectiva orientadora,
significa aprendre a planificar una seqüència que afavoreixi en l’alumne la
presa de consciència en cada moment del seu aprenentatge, saber on es situa, en
què està encertant i quina és la qualitat de la feina que està en procés.

Incorporar
aquest indicador a la funció docent suposa interioritzar la següent actuació:
construir i utilitzar de forma continuada una simple eina de comunicació amb
l’alumne (dita, si es vol, guia de comunicació) que l’interpel·li al voltant
d’aspectes com aquests: on he d’anar?, com fer-ho?, com em planifico?, què em
manca?, què tinc previst?, amb què m’ajudo?

Allò
que ens dicta aquest indicador és un missatge llargament validat en educació: l’aprenentatge
reeixirà quan es doni un permanent debat
dialèctic entre professor i alumne. Contràriament, no interioritzar, o
simplement mecanitzar, aquest indicador per part de la funció docent comporta
fer la següent actuació: a principi de curs presento als alumnes els criteris
d’avaluació, els recordo al tauló informatiu de l’aula i de l’escola i en faig
el contrast en el moment de la correcció
de les proves.

És
clar, i no volem pas obviar-ne el fet, que quan el docent tendeix a fer aquesta
mecanització de l’indicador és per creure
que anar més enllà, i incorporar en l’activitat un permanent diàleg amb
l’alumne, pot dilatar l’activitat d’aula i quedar-se sense el temps lectiu per
complir amb el mandat que, per tradició i dosi de realisme d’avaluació, ha
estat el més interioritzat, el d’assegurar els aspectes més cognitius.

El
cas és que cenyir-nos com a professors a presentar i explicar a l’inici de curs
els criteris i, si en disposem, els indicadors d’avaluació, té molt poc a veure
amb el missatge essencial de l’indicador de comunicar-nos de forma continuada
amb l’alumne, conèixer què pensa i què va decidint en cada moment.

Hi
ha fórmules molt senzilles (com la guia de comunicació esmentada) que el
professorat utilitza per donar compliment a aquest indicador, i que donen
abastament la resposta orientadora per conciliar els pilars de l’aprenentatge
competencial. I és que comunicar-me amb l’alumne em permet anar configurant el
seu saber, amb el saber fer, amb el saber ser i el saber estar.

6. Alguns
processos d’implementació no ens condueixen a encerts en els resultats

A aquestes
alçades de trajectòria i de formació competencial, hi ha una sèrie de
pràctiques que ens assenyalen pocs encerts. A saber: la implementació de
l’ensenyament competencial basada en processos de mecanització (1), mimètic (2)
o d’externalització (3), està determinada cap a resultats escassament reeixits i perdurables i, el que és pitjor, cap a
la desil·lusió del professorat.

(1) Un senyal de mecanització
d’implementació del currículum competencial vol dir introduir per
instrucció, en la programació didàctica, una selecció de competències i
avaluar-les sense la comprensió del seu encaix en el procés d’aprenentatge.
Aquesta manera de fer no acostuma a fer el gir competencial en la funció
docent.

 

(2) Un senyal de procés mimètic, o d’imitació,
és reproduir materials i recursos de professionals col·legues i esperar
tenir-ne els resultats observats en l’altre. Aquesta manera de procedir té
bondats sempre i quan s’utilitzi per enriquir la pròpia planificació de la
seqüència i no la de l’altre.

 

(3) Un senyal d’externalització
és posar-se en mans de processos estandaritzats des de la teoria i guiats
des del mandat extern d’un referent expert. Aquesta manera de procedir no
cerca en el  professorat la confiança en
la seva pròpia planificació, sinó l’adequació a uns processos donats des de
fora.

Les
tres maneres de fer (identificades totes
elles d’entre el conjunt de la pràctica pedagògica) suposen córrer el perill
d’afegir les competències en el currículum i fer-ho sense cap base orientadora,
és a dir, sense reflexió, ni lideratge i, en definitiva, sense cultura d’equip.
És cometre l’errada de començar la casa per la teulada, tot posant-nos al
servei de processos educatius que no són nostres, sinó que ens vénen dictats
(ja sigui per instrucció, per subcontractació o per comoditat) per la teoria
pedagògica que no veu l’apoderament com a element clau de canvi i de
profunditat en la funció docent.

7. Ara és
l’hora…

"Tot és passatger en els nostres
temps canviants, per tant ningú no pot assegurar quant de temps durarà un
corrent pedagògic com aquest, però en aquest cas, si les competències
desapareixen del sistema educatiu, crec que serà més perquè plantegen unes
exigències –que no tots els docents estan preparats o disposats a aplicar– que
no pas per la seva inutilitat; gairebé com ha succeït amb les millors
intencions pedagògiques al llarg de la història".

 

J. Sarramona, La
mirada d’un pedagog

El
repte que els docents de l’escola catalana tenim entre mans es basa en:

• Interioritzar els indicadors de l’orientació educativa i
  utilitzar-los per fer emergir l’aprenentatge competencial. Fer-se’ls seus i,
  perquè no, personalitzar-los.
• Incorporar canvis i reajustaments en els indicadors per
  fer-los cada vegada més reals i menys caducs.
• Reflexionar (individual i en equip) sobre la seva
  eficiència. No sempre s’ofereix d’entrada.
• Avaluar (individual i en equip) els seus resultats per a
  la seva profunditat i reconeixement⁵.

No
és certa la idea que el procés d’implementació reflexiu i en equip sigui feixuc
i lent. La sensació de lentitud s’esvaeix quan l’acompanyen cotes d’eficàcia i
d’eficiència. I, sens dubte, aquesta aposta orientadora requereix processos
d’equip amb compromisos de lideratge per crear entorns d’aprenentatge holístics,
on l’exigència dels aspectes cognitius hi sigui per fer el tomb cap als
aspectes més emotius i ètics: la solidesa del ser, tot fent; i la del viure
junts, a partir del saber.

Cada
centre, cada escola, té la sort de comptar amb singularitats pròpies que la
identifiquen i, és per això, que han de permetre un creixement i aprofundiment
competencial intern i propi (amb ajuda externa, és clar, sempre que
calgui) utilitzant el potencial i
particularitats que caracteritza cada centre. D’aquí la importància de comptar
amb un projecte de conjunt de centre que incorpori bases irrenunciables
professionalitzadores, però que integra i respecta les particularitats i capacitats
que li atorguen el valor de la seva diferència.

Desitgem
que el sistema educatiu català reculli aquestes exigències de la funció docent,
així com asseguri el marc estructural idoni per a les condicions de
possibilitat de les mateixes.

Llegir primera part

____________________________________________

⁴ Veure els Criteris i els Indicadors de l’orientació
educativa (SCAP) (2012) Treball
realitzat i validat per l’equip professional del Departament
d’Ensenyament, aut. i coord. Joana Ferrer.

⁵ Ferrer, J.(2015)
“L’orientació i el currículum”, Revista Segell,
vol.28.