De l’acció orientadora a la resposta competencial: riscos i encerts del procés d’implementació de l’ensenyament competencial (I)
1. A Europa i a Catalunya
El compromís actual de l’escola catalana és contribuir a formar ciutadans d’acord amb l’objectiu educatiu europeu de l’aprenentatge competencial.
Allò
cert és que l’escola del nostre país acumula trajectòria en fer realitat aquest
encàrrec europeu atès que, ben aviat, es va fer seva la idea que el món del
segle XXI requereix aprenents i professionals capaços de gestionar d’una banda
la complexitat i, de l’altra, la incertesa; ambdues, característiques del
present i del futur més immediat.
Així, a Catalunya i des de ja fa uns
quants anys, els currículums adreçats als centres educatius com a corpus
pedagògic a desplegar i que encara no incorporaven en la seva totalitat
l’objectiu competencial europeu, han anat acompanyats de documentació complementària
a tall d’orientacions, de materials i recursos didàctics per ajudar a avançar
cap aquest objectiu europeu.
Ara que comencem el curs 2015-2016
comptem, tant per a l’educació primària com per a la secundària, amb
currículums enriquits a fons d’intencionalitat pedagògica que converteixen en
norma el repte de l’educació i l’aprenentatge competencial. És, doncs, una bona
noticia que la responsabilitat de la comesa europea és avui el moll de l’os del corpus curricular.
L’oportunitat, l’encert i la projecció
de l’aprenentatge competencial com a encàrrec europeu, així com l’assumpció de
la mateixa per part de l’administració catalana i de moltes escoles, instituts
i centres professionals de Catalunya, ha estat i està llargament debatuda tant
des del punt de vista de la ciència pedagògica1 com de la pràctica
dels centres que comencen a obtenir resultats reeixits2. No és,
doncs, en aquest espai que tornem a presentar la seva abasta justificació.
2. La solidesa de l’aprenentatge competencial: no s’hi val a badar!
El pas endavant que volem fer a
través d’aquestes línies és posar l’èmfasi en les condicions que la pràctica
contrastada evidencia com efectives per aquesta aposta i aquest compromís
pedagògic. D’entre aquestes condicions cal tenir present, en primer lloc, que
formar sòlidament ciutadans competents cal entendre-ho en la línea que
puntualitza el centre UNESCO.CAT:
“Formar en la capacitat d’emprar
coneixement, habilitats, valors i actituds en contextos específics i en
resposta a demandes especifiques. Per això fa falta un enfocament humanista de
l’educació capaç de superar les dicotomies tradicionals entre aspectes
cognitius, emocionals i ètics”3.
La
superació de dicotomies tradicionals (el coneixement amb l’emoció, amb
l’actitud ètica) té a veure amb assolir en l’alumne l’equilibri entre els
quatre grans pilars de l’aprenentatge: el saber, amb el saber fer, amb el saber
ser i amb el saber estar o viure junts. Per aquesta comesa, el centre UNESCO
adverteix que els reptes socials actuals demanen equilibrar de manera molt
expressa els dos darrers pilars amb els dos primers, és a dir, el saber ser i
el saber viure junts han de relacionar-se amb el saber i el saber fer. Cap
d’aquests quatre pilars obté més importància per a la consistència d’un aprenentatge
competencial adaptat a les característiques del segle XXI. Allò essencial és
l’equilibri i la interlocució entre tots quatre.
3. Els docents són els professionals decisius en el sistema, encara que no
els únics
La reflexió i visió plasmada per la
UNESCO és clar que interpel·lla a tots els agents educatius però, d’una manera
més concisa, ho fa a la funció docent que és a la que volem referenciar en
aquestes línies. Perquè, trobar l’equilibri dels quatre pilars de
l’aprenentatge competencial és al·ludir al treball equitatiu que, de cadascun
d’ells, ha de fer la funció docent i és clar, per extensió, el conjunt de
l’acció educativa del centre.
És la teoria de l’aprenentatge
reforçada per la pràctica educativa la que ens confirma que les persones aprenen a ser a partir d’aprendre a saber. I que aprenen a viure junts a partir d’aprendre a fer; al seu torn, el saber
fer, és a dir, l’acció productiva (poiètica) requereix del saber per a ser
transferit amb condicions de no caducitat.
Aquesta evidència comporta que, per
cercar una resposta sòlidament competencial (ni caduca ni tènue) en el marc
d’un context formatiu (ja sigui formal, no formal o, fins i tot, informal),
requereix implementar per part del docent (i de l’agent educador implicat)
processos d’aprenentatge que interaccionin, equilibrin i sospesin coneixement,
emoció, actituds i valors (saber, saber fer, saber ser i saber estar), tots
ells junts.
4. La seqüència competencial ha de ser orientadora
Els nous currículums estan
impregnats d’intencionalitat competencial, però tan sols assoleixen efectes
pràctics esperats quan la funció docent s’apodera d’una acció educativa orientadora, personalitzada i humanista, capaç de dissenyar, planificar i avaluar
seqüències a l’aula i en el centre que facin emergir el propòsit d’equilibrar
els quatre pilars de l’aprenentatge.
Ens cal una funció docent que
infusiona d’orientació el currículum, això és, que humanitza l’aprenentatge,
l’ajusta d’acord amb els diferents perfils i fa els reajustaments
imprescindibles dins el procés d’aprenentatge. I allò indiscutible, perquè així
ho evidencia la pràctica educativa, és que aquesta humanització interpel·la la
funció docent amb els aspectes més essencials de l’orientació educativa: crear vincle i interacció amb l’alumne,
promoure la conscienciació del procés d’aprenentatge i evidenciar la projecció
del que s’està fent.
1 Sarramona, J.
(2015) Competències bàsiques i currículum,
Barcelona, Horsori, cap.1 pp. 11-34. També: Sarramona, J. (2014) “Competencias básicas y currículum. El caso
de Cataluña”, Teoría de la Educación,
Revista interuniversitaria, vol.26.
2 La formació en la que han participat
durant els cursos 2011-2015 un nombre significatiu de centres públics i
concertats de Catalunya sobre orientació educativa i aprenentatge competencial
avalen evidències de resultats reeixits.
3 Centre UNESCO de Catalunya (2015) Repensar l’educació. Vers un bé comú
mundial?, Barcelona, pp.49-59.
