Com s’aprèn a gestionar l’aula?
La formació inicial dels mestres i professors ha de posar l’accent en assegurar que el futur professional domini aquelles competències que li ofereixin un marc teòric i conceptual ampli des d’on ubicar el treball professional. Així, s’ofereixen coneixements amplis de base psicològica, pedagògica i sociològica que permetin al futur professional reconèixer els condicionants que incidiran en la seva feina. I, finalment, s’imparteixen aquells continguts propis de l’aprofundiment en el domini de les diverses disciplines a transmetre així com de la seva didàctica específica.
Aquestes competències són les que
marquen en l’actualitat la reforma dels plans d’estudis d’educació per adequar-los
a l’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES). Una altra cosa és reconèixer que “tot
no hi cap” en un currículum o pla d’estudis inicial i que part d’aquestes
competències s’hauran d’anar adquirint dins la denominada formació permanent. És
en aquesta on també s’hauran d’incloure aquelles temàtiques que per la seva
actualitat o necessitat resulten fonamentals per poder ajustar la resposta
professional a les noves demandes socials, culturals i científiques. Els
mestres i professors tenen en aquest aspecte un compromís professional
ineludible: el d’actualitzar-se a fons permanentment, més quan la seva feina
repercuteix cada dia amb les noves generacions del futur.
Ara bé, justament perquè ens trobem
més que mai amb situacions molt dinàmiques i canviants l’ofici de fer de mestre
o de professor exigeix, no només una constant actualització de continguts
teòrics, epistemològics i didàctics sinó, sobretot, de noves formes de practicar
l’ofici, és a dir, principalment de la gestió del aula i de la tutoria. Deixem
aquesta última per a una propera reflexió i fixem-nos en la complexa tasca que
significa la gestió –si es vol: el disseny, la conducció, el lideratge i
l’avaluació– del grup-classe.
La principal preocupació dels
nostres mestres i professors en l’actualitat és la de poder mantenir una classe
dins els paràmetres d’atenció, de clima relacional, d’interès i d’implicació
que permetin i afavoreixin un aprenentatge que, encara que sempre serà
individual, té lloc durant moltes hores en grup, ja sigui en grup reduït o en
un grup gran
(sovint excessivament gran per nombrós o molt divers).
Des de les universitats, cursos de
formació, etc. s’ensenya realment als mestres i professors a planificar,
dirigir, regular, gestionar i avaluar l’aula, és a dir, el treball de les hores
de docència amb un grup d’alumnes? Sens dubte es fan aproximacions
teòrico-pràctiques però, de veritat s’assagen models que imitin de forma fidedigna
la realitat complexa de les relacions en una classe? El futur mestre o
professor pot entrenar les seves
habilitats professionals en situacions el més semblants possibles a les que
després trobarà en les seves classes? Una professió amb escenaris tan complexes
i variants com la docència necessita d’una formació pràctica que capaciti en
l’entrenament de situacions professionals conflictives, diverses, d’alta complexitat
psicològica, pedagògica i curricular.
Es fa necessari plantejar-se un
model de formació inicial i també permanent dels professionals de la docència
on puguin assajar i reflexionar sobre els propis estils docents davant
situacions de tensió, d’estrès, de canvis constants, etc. La resposta eficaç
davant aquestes circumstàncies, cada vegada més freqüents a l’ensenyament, no
l’hauríem de deixar a la improvisació o a la simple imitació de models viscuts
personalment pel propi docent quan aquest era alumne. Cal sistematitzar de
manera rigorosa la formació dels nous professionals de l’ensenyament sota el
paradigma del domini de les habilitats socials, personals, relacionals i
grupals que serveixi per fer de cada professor un líder eficaç del seu grup
grasse i així afavorir un aprenentatge realment rellevant, en tots i cadascun
dels seus alumnes considerats individualment i en el grup-classe concebut com a
microcomunitat que aprèn com un tot,
aprofitant els seus recursos interns (cadascuna de les potencialitats de cada
alumne).
Aquesta formació és qualitativament
diferent a la que actualment s’ofereix en la majoria de formacions inicials i
permanents dedicades a la docència. Però ens cal començar a plantejar
seriosament un nou enfocament. Un docent requereix d’un entrenament
professional similar al d’un pilot d’aviació (hores de vol simulat) o al d’un
cirurgià (hores de quiròfan) per poder mostrar eficàcia, solvència i habilitat
en el seu escenari de treball. Algú dubta que la gestió de determinades aules
en l’actualitat és menys complexa que una intervenció quirúrgica o el pilotatge
d’un avió? Pels incrèduls hauria d’haver prou de visitar algunes de les nostres
actuals aules que requereixen de professionals, no només motivats per la seva
feina sinó també que portin una motxilla plena de recursos, d’expertesa i de
saviesa acumulada que els permetin gestionar la complexitat de l’aula.
L’expertesa i la saviesa poden adquirir-se a base d’acumular anys de feina (o
no), però també es pot començar a alimentar-les des d’una formació enfocada a
l’entrenament sistemàtic de les habilitats necessàries per a gestionar els
problemes pràctics i canviants de les aules.
Edu21 reflexiona des de fa temps en
aquests aspectes i en un futur immediat farà propostes en aquest sentit per
contribuir, humilment, a incorporar aquesta perspectiva d’entrenament
professional a les necessitats de formació dels nostres ensenyants. Si volem un
sistema educatiu de qualitat i d’excel·lència, aquest no el podrà pilotar un
professional que arriba a la feina amb la sensació que una part substancial del
seu ofici l’haurà d’aprendre a base de provatures i de fracassos acumulatius.
Ni el professional, ni el sistema educatiu ni, sobretot, els alumnes es poden
permetre aquest malbaratament de recursos i possibilitats.
