31 gener 2012
Marc Antoni Adell, Universitat de València, col·laborador d’Edu21

Benestar acadèmic

En referir-se als rendiments acadèmics de l'alumnat, hom considera prioritàriament –quan no exclusivament– les notes, les qualificacions. Les notes, però, no són tot el rendiment. Hi ha altres dimensions o components dels rendiments. Altrament faríem una lectura o interpretació restrictiva del producte o resultat final de l'acte educatiu.

Així, doncs, cal, també, considerar com a resultat o rendiment, la dimensió afectiva –des que Goleman (2000) recuperà el tema, en forma d’un nou constructe: la intel·ligència emocional– o el que és el mateix, el grau de satisfacció que acompanya a les notes i a tot el procés d’ensenyament i aprenentatge. Justament, aquella component és el que hem anomenat benestar acadèmic i s’ha demostrat com la variable predictora més consistent envers les mateixes notes.

La dimensió afectiva dels resultats escolars està cobrant un nou protagonisme, com a percepció  o sentiment de l’alumnat en forma de benestar –o malestar– generat en el decurs de la seua dedicació, com a estudiant. I això es detectà, de manera sistemàtica, en trobar relació entre la necessitat d’aconseguir bons resultats, la motivació despertada i les expectatives a assolir. Així ho palesà Roig-Ibàñez, (1978), quan es referia al benestar psicològic, aplicat a l’àmbit acadèmic, com un resultat esperable, arran de l’esforç posat a contribució. Fins que s’arribà a concloure –Clemente (1993)– que la dedicació a l’estudi augmenta quan els resultats esdevenen satisfactoris, mentre que es veu afectada negativament quan es perceben com a insatisfactoris. Dit d’una altra manera: es defensava que la component afectiva del rendiment acadèmic –ara anomenada satisfacció– genera interès pels estudis i aquest interès, juntament amb les capacitats, són de gran significació envers el mateix rendiment acadèmic: a més satisfacció més bons resultats. S’avançava així envers la consideració de què l'impacte de les emocions, a què es troba sotmès l'alumne en el seu procés d'aprenentatge, es tradueix en efecte facilitador –quan és favorable– del rendiment cognitiu; mentre que el dificulta –quan és desfavorable– com a variable predictora dels rendiments. Fins arribar a Goleman (2000) que atribueix a la motivació prou més consistència que no les variables de personalitat, inclosa la capacitat intel·lectual estricta, en l’assoliment de l’èxit. Així encunyà l’expressió intel·ligència emocional.

I és que aquella satisfacció –o insatisfacció– afavoreix la motivació –o la desmotivació– en la dinàmica de l'aprenentatge i va conformant unes determinades actituds –positives o negatives– envers el procés global d’aprendre, incloent-hi la intervenció educativa del professorat. Sarramona (1991) a aquella motivació li atribueix la condició de “that’s the question” per aconseguir de l’alumnat el compromís personal d’aprendre, la qual cosa li suposa, també a aquell alumnat, assumir un paper actiu en el procés d’ensenyament i aprenentatge. Paper que l’autor enfoca des dels paràmetres següents:

  • Els nous coneixements han de presentar significació per al subjecte, és a dir, han de vincular-se i articular-se als ja adquirits i subratllar la seua operativitat.
  • La diversitat metòdica resulta imprescindible, no només perquè el canvi en sí mateix ja és motivador, sinó perquè per a diferents metes o continguts, s’escauen respostes metòdiques, també diferents.
  • La participació en la tasca –treball grupal o cooperatiu– i la progressiva autonomia –responsabilitat assumida– resulten altament motivadores.
  • L’avaluació –millor encara l’autoavaluació–, més enllà de control regulador de la tasca docent/discent, pot esdevenir indicador de la situació i estímul per a implementar el procés.

 

Finalment Sarramona es refereix al benestar acadèmic equiparant-lo a satisfacció envers els resultats i envers la capacitat de resoldre problemes, que actuaria  com a reforç del compromís en la tasca, pel seu alt valor motivador. Més recentment (Adell, 1995) s’ha constatat que la més alta explicació de la variància dels resultats acadèmics en forma de notes, és atribuïble al benestar acadèmic, sobre totes les altres i nombroses variables predictores, dels àmbits personal, familiar, escolar, comportamental i contextual. I, així mateix, aplicat a la pràctica escolar, en educació secundària (Adell, 2006).

I si això és així, com sembla, i no ha estat desmentit fins ara, costa de creure que a la tasca d’ensenyament i aprenentatge se li dediquen ingents esforços i mitjans de tot tipus –metodològics, materials, organitzatius, tecnològics d’última generació...– mentre no sempre s’implementen els afectius i de creació d’un clima escolar afavoridor i reptador alhora, on el protagonista primer i principal és l’alumnat i la corresponsabilitat de tots els agents intervinents –família, context, sistema escolar i productiu, brou cultural...–, esdevinga palesa i solidàriament assumida. A què estem esperant, doncs?

 

REFERÈNCIES

Adell, M. A. (1995) “Les variables predictores del benestar acadèmic. Una investigació amb estudiants valencians”. Anuari de Psicologia de la SVP, 2 (1), 97-123.

Adell, M. A. (2006): Estrategias para mejorar el rendimiento académico de los adolescentes. Piràmide. Madrid.

Clemente, A. et alt. (1993) Bases para la intervención psicopedagógica en la práctica escolar. Dep. de Psicologia Evolutiva i de l'Educació i Conselleria d'Educació i Ciència. València.

Goleman, D. (2000) Intel.ligència emocional. Kairós, Barcelona.

Roig-Ibáñez, J. (1978) Análisis crítico del aprendizaje escolar. Científico-médica. Barcelona.

Sarramona, J. (1991) “La qüestió és com motivar als alumnes”. Avui 05.09.91 Barcelona.