Emotivitat i aprenentatge a la professió docent
Malgrat els dilemes que indaguen en la naturalesa i la funció de la motivació en l’aprenentatge, l’estreta correlació entre la dimensió emocional de l’ésser humà i la seva capacitat d’aprendre en una circumstància determinada és acceptada universalment en la ciència pedagògica.
La psicologia cognitiva ha aportat nombrosos estudis empírics sobre això que consolida aquesta afirmació i que la pràctica didàctica també confirma plenament. Recentment un d’aquests estudis sobre el potencial motivador de les emocions ha posat de manifest que la motivació s’entén com un estat, una condició prèvia a l’aprenentatge, i no pas com un procés que es construeix en la mesura en què l’alumnat se sent capaç d’aprendre i això el motiva per a l’esforç que, sens dubte, suposa construir nous coneixements.
El terme emoció etimològicament significa: “impuls que indueix a l’acció”. Giddens afirma “que l’emoció i la motivació estan intrínsecament connectades. L’aprenent extreu l’energia del seu ésser emocional, que dóna lloc a expressions com la passió per aprendre, fam de veritat, set de saber, que reconeixen que la trajectòria pot assolir-se en un recorregut de projectil impulsat per l’energia emocional” (Giddens 1995: 201)1. Els casos d’adults que desenvolupen un pensament crític gràcies a incidents que el disparen, reforça la idea que les emocions fortes estimulen l’aprenentatge crític o anomenat tècnicament de doble bucle (Brookfield, 1987)2.
Tanmateix, en l’ambient acadèmic universitari, l’emoció amb prou feines hi ha tingut entrada i rarament ha estat reconeguda, valorada, ni relacionada amb el coneixement. El món universitari, que ha sublimat la ment i l’intel·lecte, ha percebut tradicionalment les emocions i els sentiments com a elements no fiables, irracionals, d’ordre gairebé corporal, i per això ha tractat el professorat i l’alumnat com a elements d’un sol ús. Aquesta tradició ha portat com a conseqüència una certa resistència a integrar les emocions als processos cognitius a l’educació superior, donat que l’alumnat i el professorat han estat entrenats per ignorar-les i desconfiar-ne.
Carl Rogers, influent psicòleg nord-americà i màxim exponent de la psicologia humanista juntament amb Maslow, va introduir ja als anys seixanta l’atenció i la cura de la dimensió psicològica en les relacions humanes i les va posar com a condicions bàsiques de l’aprenentatge entès com a interrelació didàctica. Va ser un gran defensor de l’autonomia del client –en el nostre cas, l’alumnat– encunyant la pedagogia de la no-directivitat i situant el professorat expert com a facilitador o guia dels processos autònoms del coneixement i la maduració personal. Rogers ha influït molt notablement en l’educació del segle XX i ha prestat una atenció especial a la psicologia personal de l’aprenent. Assenyalava tres qualitats personals que requereixen un alt grau d’intel·ligència emocional i que contribueixen directament a facilitar l’aprenentatge: l’autenticitat, l’acceptació i la confiança de l’aprenent i l’empatia.
Rogers (1983)3 entenia l'autenticitat com a desimboltura i com a disposició per ser persona, per ser i viure els sentiments i ser capaç d’expressar-los. L’acceptació i la confiança de l’aprenent els concebia com la creença que l’altra persona és digna de confiança. I l’empatia l’entenia com la comprensió mútua entre els interlocutors, que no solament és interna, sinó que es comunica i es fa explícita. D’aquesta manera Rogers plantejava la facilitació en els processos d’aprenentatge per mitjà d’estratègies tan bàsiques com la revelació personal, l’escolta atenta i la resposta, així com els factors no verbals. Així mateix existeixen altres tècniques una mica més elaborades com el qüestionament, la indagació, la immediatesa, la confrontació, la retroinformació, el desafiament congruent, la dissonància cognitiva, etc.
Voldria acabar comentant que aquesta reflexió fàcilment ens pot fer concloure a tots aquells que ens dediquem a la docència que, efectivament, tot el que s’ha exposat és ben veritat, però que no varem poder aprendre-ho en la nostra formació docent inicial. I per aquest motiu, ho hem anat adquirint mitjançant l’experiència professional i el coneixement intuïtiu. Ens hem fet a nosaltres mateixos pel que fa a l’aplicació de la psicologia cognitiva a l’aprenentatge. Tan de bo aquestes reflexions puguin contribuir a reflexionar, activar o gestionar millor els elements emocionals a l’aula.
1 Giddens, A. (1995) La transformación de la intimidad. Madrid. Cátedra.
2 Brookfield, S. (1987) Developing Critical Thinkers Milton Keynes. Open University Press.
3 Rogers, C. (1983) Libertad y creatividad en la década de los ochenta. Barcelona. Paidós.
